Vivo entre muchos libros y extraigo una gran parte de mis ganas de vivir del hecho de que aún leeré la mayoría de ellos. (Elias Canetti)

miércoles, 14 de octubre de 2026

NATSUME SŌSEKI. SOY UN GATO

Todos los libros un libro os frece la segunda emisión de esta serie dedicada a libros que tienen como protagonistas -en mayor o menor medida- a los animales, coincidiendo con la celebración, hace diez días, el pasado 4 de octubre, de su Día Mundial, una más de las muchas festividades -y Dios me libre de cuestionar estas iniciativas- fruto de este paroxismo actual por recordar causas pretendidamente nobles (recordatorios muy necesarios en la mayor parte de los casos, aunque quizá discutibles en otros). Por poner un ejemplo, hoy, 9 de septiembre, día en que escribo esta reseña, se “festejan” simultáneamente el Día Internacional para Proteger la Educación de Ataques, el de la Belleza, el del Tester de Software (¿?) y el del Sudoku (¡!), además del Día Mundial -desconozco, y no tengo ganas de esclarecer el misterio, la diferencia entre la internacionalidad y la “mundialidad” de una determinada jornada- de la Agricultura, del Vehículo Eléctrico y del Trastorno del Espectro Alcohólico Fetal. Si queréis profundizar en estos sugerentes asuntos no os perdáis la completísima página diainternacional.com).

En fin… Con esta evanescente excusa, presenté aquí, en la anterior entrega del ciclo, un libro excelente, La liebre y yo, escrito por la británica Chloe Dalton y de lectura altamente recomendable. Y con la misma difusa “percha” (el muy habitual término periodístico para esta operación, que sin embargo no he visto recogido en el diccionario de la Real Academia), quiero proponer ahora otro libro espléndido, un clásico de la literatura japonesa y universal, que cuenta ya con más de un siglo de vida. Se trata de Soy un gato, quizá la obra más conocida de un autor, Natsume Sōseki, del que yo recomendé aquí hace ya muchas temporadas, en 2015, otra de sus obras mayores, Kokoro, la historia, resumiendo el argumento en pocas palabras, de un joven estudiante que conoce a un hombre mayor al que respeta por su sabiduría y su conocimiento, un intelectual, un maestro, un sensei, con el término japonés que designa la figura de alguien que merece admiración y respeto. La novela cuenta cómo, de manera progresiva, el joven va a adentrándose en su vida y convirtiéndolo en un referente espiritual y humano. Tan leve y a priori tan poco atractiva trama argumental encierra muchos elementos de interés -y todos muy sugestivos- en su seno: la profundidad en la construcción de sus personajes, tanto los dos principales, el joven narrador y sensei, como los magníficos secundarios; su peculiar técnica narrativa (el doble relato en primera persona -del joven, primero, y del maestro, en una carta que envía a su pupilo, después- que dota de intimismo y profundidad a la historia; sus temas más destacados (singularmente el amor y el sentido de la vida, pero también la muerte, la traición, la culpa, la soledad, el individualismo, el paso de la sociedad tradicional a la moderna); y el estilo sencillo y claro, pleno de lirismo, muy japonés. 

Este último asunto -el cambio individual y social que se produce con la entrada de Japón en la modernidad provocando la modificación de las relaciones entre las personas y las generaciones, las costumbres y los valores- está presente también, aunque se trate de una obra muy diferente, en Soy un gato, con la diferencia sustancial -entre otras muchas- de que lo que en Kokoro es contención, gravedad e introspección, se manifestará, en la novela que ahora presento, de una manera humorística, expansiva, satírica, extrovertida en tanto en ella son fundamentales las conversaciones y aparentemente caótica. 

Soy un gato cuenta con numerosas ediciones en nuestra lengua, de la que hoy traigo la más consolidada desde hace años, la de la ejemplar editorial Impedimenta (un adjetivo nada “decorativo”; Impedimenta fue Premio Nacional a la Mejor Labor Editorial Cultural en 2008 y, en un muy reciente 2024, Premio al Mejor Proyecto Editorial otorgado por CEGAL, la Confederación Española de Gremios y Asociaciones de Libreros). El libro, que va ya por la edición vigesimonovena, aparece bajo la traducción conjunta de Yoko Ogihara y Fernando Cordobés (que insisten en un recurrente y molestísimo uso de la no muy apropiada expresión “a día de hoy”, e incurren en algunos otros despistes gramaticales y sintácticos). 

Soy un gato, aunque todavía no tengo nombre. No sé dónde nací. Lo primero que recuerdo es que estaba en un lugar umbrío y húmedo, donde me pasaba el día maullando sin parar. Fue en ese oscuro lugar donde por primera vez tuve ocasión de poner mis ojos sobre un espécimen de la raza humana
. Las primeras palabras del libro ya permiten establecer una diferencia relevante con la anterior propuesta de esta serie “animalesca”. En La liebre y yo el animal protagonista se nos muestra -y ello es perceptible desde el título- desde la mirada de ese “yo” ostensible, el de la autora. Aquí, por el contrario, la primera persona del singular comparece asociada al gato que narra. Dos animales, pues, en el centro de los relatos, pero con una disparidad notable y muy significativa en el enfoque que adoptan ambas obras a partir de la voz que nos habla. La elocuencia de este fragmento que abre la novela -y antes aún, la que deriva del propio e inequívoco título- no solo es percibida por el lector en una muy obvia primera lectura -el protagonista es un gato- sino que le permite inferir además que el extraordinario animal posee otras facultades humanas, pues es capaz de hablar, pensar, recordar, juzgar y escribir. A medida que se avanza en la lectura, muy pronto va haciéndose patente que la auténtica singularidad de la novela no consiste solo en haber convertido a un gato en narrador, sino, como a continuación veremos, en haber utilizado la mirada de un animal para transformar en extraño aquello que los seres humanos consideran normal y, a través de ese procedimiento, de esa percepción gatuna -desprejuiciada, lúcida, perspicaz, atrevida, cáustica, radical, sarcástica y descarnada-, convertir los hábitos de la cotidianidad humana en objeto de una investigación literaria sobre la modernidad, la cultura, la identidad, el conocimiento y la soledad. Porque, en realidad, Soy un gato no es tanto una novela sobre un gato (solo encajaría de un modo superficial en esa descripción) como una narración que ha encontrado en un gato una extraordinario instrumento literario para observar a los seres humanos. 
 
Los dos libros de Sōseki que yo he leído -y en particular el que ahora comento- son, en gran medida, fruto de la personalidad de su autor, cuya biografía intelectual y cuyos planteamientos filosóficos y morales impregnan sus textos. Natsume Kinnosuke -Sōseki es un seudónimo- nació en Tokio en 1867, en las postrimerías del shogunato Tokugawa (el gobierno feudal que extendió su dominio a lo largo de doscientos sesenta y cinco años), y murió en 1916, en una vida que transcurrió en paralelo a las cuatro décadas y media del reinado del emperador Meiji, Mutsuhito. La era Meiji, desarrollada entre 1868 y 1912, fue un período en el que el Japón comenzó un gran proceso modernizador, que llevó consigo sustanciales cambios políticos, económicos y, sobre todo, culturales y de valores. Sōseki, pues, nació en un Japón que todavía conservaba estructuras sociales heredadas del mundo premoderno y murió en un país que se había convertido en una potencia industrial y militar internacional y que empezaba a dejarse penetrar por los referentes culturales de Occidente, una importante transformación que Soy un gato refleja de un modo palmario. 

Su trayectoria académica fue -tras un abandonado proyecto de estudiar arquitectura- fundamentalmente literaria y lingüística. Se formó en Literatura inglesa, desarrollando una relación extraordinariamente intensa con la lengua y la cultura británicas. Trabajó como profesor en un entorno complicado y con estudiantes poco proclives a la instrucción (una realidad que recogerá en varios pasajes de la novela) y, en 1900, viajó a Inglaterra para estudiar el idioma gracias a una beca del Gobierno japonés. Permaneció allí hasta 1903. La estancia resultó intelectualmente decisiva (y muy difícil en lo personal: Los dos años que viví en Londres fueron los más infelices de mi vida. Entre los caballeros ingleses, yo era como un perro peludo solitario mezclado con una manada de lobos), contribuyendo a hacer más compleja y enriqueciendo su percepción de las relaciones entre Japón y Occidente. He podido leer un interesante artículo de la profesora Ann-Marie Dunbar sobre la experiencia londinense de Sōseki (del que he entresacado la dolorosa confesión anterior), en que muestra la importancia de aquel período para un escritor enviado a Gran Bretaña como parte del proyecto japonés de modernización y apropiación del conocimiento occidental. Sōseki regresó a Japón con una perspectiva que le permitía contemplar simultáneamente las dos orillas, pues conocía desde dentro algunos de los presupuestos intelectuales de Occidente, pero también podía observar desde fuera la fascinación que esos modelos producían en Japón. Y, de nuevo, todo ello -la muy amplia formación, el conocimiento de los referentes literarios y culturales británicos, y la preocupación por la confrontación entre ambas culturas- aflorará en su libro, en el que, entre otros temas que luego comentaré -la dificultad de las relaciones humanas, la individualidad, la incomunicación, el conflicto entre deseo y obligación, la ansiedad del sujeto moderno, la imposibilidad de encontrar una posición estable en un mundo sometido a transformaciones aceleradas, y muchos más-, se pone de manifiesto la condición de Sōseki como escritor situado entre tradiciones, pues ni es un autor que rechace Occidente desde una posición puramente tradicionalista, ni tampoco un modernizador ingenuo que considere que la occidentalización constituye un progreso automático. 

Este carácter dual o de confluencia de dos marcos de referencia en principio opuestos, explicará una de las líneas maestras de Soy un gato, una novela en la que conviven en armoniosa compañía infinidad de referencias a la cultura clásica europea con muy precisos detalles de la vida cotidiana de Tokio; en la que se satiriza la imitación de las fórmulas narrativas occidentales a través de la utilización de recursos literarios aprendidos precisamente de Occidente; un libro que incorpora procedimientos de Laurence Sterne (hay menciones expresas al Tristam Shandy, y la presencia de las digresiones en ambos libros los conectan de modo obvio), Jonathan Swift (cuyo acercamiento desde “fuera” a una determinada realidad humana para dar cuenta de ella es la base de Soy un gato), o E.T.A. Hoffmann (del que el narrador comenta en el libro su Vida y opiniones del gato Murr, una historia felina europea, que el japonés recrea) y, simultáneamente, dialoga con la tradición japonesa del rakugo, las narraciones humorísticas clásicas de la literatura nipona (la edición cuenta con un abundante caudal de notas, muy explicativas de la realidad japonesa y del contexto en que se desarrolla la trama); entre otras muchas manifestaciones de esta ambivalencia. 

Soy un gato se publicó por entregas a partir de enero de 1905, en la revista Hototogisu. En el libro, que incorpora con frecuencia “interferencias” -hechos, personajes, situaciones- de la vida real, hay más de una acotación relativa a esta circunstancia, como este fragmento, rezumando ironía: Me contentaría con que cada cual se comprase con su propio dinero la revista en que este relato se publica por entregas, y no cometiese el abuso de pedírsela prestada a un amigo para así leerla sin pagar (no se olvide que es el gato quien habla); o en este otro, en el que el felino despotrica de su amo mientras alude -en una referencia metaliteraria- al libro que leemos (es su peculiar carácter el que le ha convertido durante estos meses en un conocido personaje de una novela cómica por entregas). Sin embargo, lo que inicialmente podía parecer una pieza humorística de extensión limitada terminó convirtiéndose, gracias a su extraordinaria acogida, en una obra mucho más extensa, publicada en once entregas -que acabarán por ser los once capítulos del libro- a lo largo de unos veinte meses. No estamos, pues, ante una novela concebida desde el principio como una maquinaria narrativa perfectamente cerrada, sino ante una obra que fue encontrando progresivamente su forma mientras se desarrollaba la relación entre su autor, sus personajes y sus lectores, una construcción que puede apreciarse, como digo, en distintos pasajes del libro. 

La fecha de la publicación inicial de la novela es también muy relevante de cara a su plena comprensión, pues se produjo, como ya he señalado, en un momento especialmente significativo de la historia japonesa. Las importantes transformaciones que la Restauración Meiji estaba introduciendo en las estructuras políticas, económicas, educativas y culturales del país, incorporaban al Japón instituciones occidentales, nuevas formas de conocimiento científico, tecnologías, sistemas educativos y modelos literarios, mientras se intentaba conservar en el proceso la propia identidad tradicional. La elección de un gato como narrador resulta así la opción formal perfecta para dar cuenta de esa situación de cambio. Y es que si la sociedad humana se estaba volviendo extraña incluso para quienes estaban inmersos en ella, nada resulta más apropiado para describir este fenómeno que contemplarla desde fuera. De esta manera, Soy un gato se abre a otro frente esencial, pues además de una en ocasiones hilarante sátira de costumbres, es una novela sobre una sociedad que intenta comprenderse a sí misma mientras cambia. 

No obstante, quiero advertir, por si estas menciones a la historia y la realidad social japonesas pueden inducir a confusión, que el lector no se va a encontrar con una obra cuyo interés dependa de conocer previamente la cultura japonesa, o con una vetusta novela que se recupera ahora con la mera finalidad de acceder a una anacrónica muestra de la literatura nipona de hace un siglo. Por el contrario, Soy un gato es un libro absolutamente vivo en el tiempo y en el espacio; su lectura, su planteamiento, su propuesta literaria y sus ideas, están plenamente vigentes y son extrapolables, comprensibles y disfrutables por un lector español contemporáneo. Nos encontramos, pues, ante un clásico, una de esas novelas que utilizan una circunstancia histórica muy concreta para hablar de problemas que no han dejado de ser nuestros, entre otros -en una nueva enumeración que se añade a la ya anticipada líneas atrás- la dificultad de adaptarse a un mundo que cambia demasiado deprisa, la fascinación por lo nuevo, la imitación de modelos extranjeros, la necesidad de aparentar que sabemos más de lo que sabemos, la soledad, el narcisismo, la estupidez de las convenciones sociales, la relación entre inteligencia y vanidad o, en un sentido más amplio, la desconcertante experiencia de vivir en una sociedad que se está convirtiendo en otra, tal y como ya apunté con anterioridad; un asunto muy relevante en un escritor que no solo puede ser visto como representativo de esa etapa de modernización japonesa, sino también como uno de sus grandes críticos. 

Pero vayamos ya con el argumento de la novela (denominación algo reduccionista, pues en ella hay, en efecto, elementos novelescos, de comedia, de relato de costumbres, de ensayo, de ficción filosófica y, en determinados momentos, incluso de parodia intelectual), cuyo resumen he postergado a causa de esta larga introducción. Si la comparamos con la amplia extensión del libro -que se acerca a la quinientas cincuenta páginas- su sinopsis resulta extraordinariamente sencilla. La historia se sitúa en 1905 (en un pasaje de la novela se menciona expresa aunque indirectamente la fecha: en el año treinta y ocho de la era Meiji, que, recuérdese, dio comienzo en 1867). El gato sin nombre que enunciaba la primera frase ya referida, es adoptado en la casa de un profesor de inglés de enseñanza media llamado Kushami, un entorno algo descabellado en el que establecerá su residencia. Desde ese momento comienza a observar, con simultáneos indiferencia y apego, afecto y despiadada crítica (parecía un irresponsable integral, como si estuviera aquejado de una enfermedad incurable llamada estupidez, dice de su dueño), a su propietario (Me siento enormemente afortunado de ser el gato de un hombre como el maestro, pues gracias a él mi vida está repleta de momentos intensos e interesantes), a la familia, a los amigos que frecuentan la casa, a los vecinos y a toda una serie de personajes que, directa o indirectamente, permiten que el autor convierta ese pequeño espacio doméstico en una representación de una sociedad entera. 

El extravagante y muy singular Kushami (distanciado trasunto del autor), un profesor oscuro y de gustos obsoletos, un individuo mediocre, irritable, enfermizo, vanidoso, bastante ridículo, aunque entrañable en el fondo, tiene una esposa descontenta y resignada y tres hijas caóticas (Tonko, la mayor, aficionada a confundir las palabras, Sunko, la mediana, con predilección por los maquillajes, y la nena, la pequeña, que tenía por costumbre limpiarse la cara con el trapo de fregar el suelo). Entre sus visitantes habituales destacan Meitei, una persona totalmente ajena a las realidades de la vida moderna, carente del más mínimo respeto por las convenciones sociales, totalmente excéntrico y que, encima, se manifestaba como el paradigma de lo caprichoso de acuerdo con una psicología nunca antes observada en criatura humana alguna, un individuo de ingenio extraordinario y dudosa relación con la verdad, siendo eufemístico, y cuyas apariciones en la novela, a cuál más desternillante, provocan la hilaridad del lector; Kangetsu, vinculado al mundo científico, responsable de una serie de investigaciones descabelladas (aspirante a doctor con una improbable tesis sobre “Los efectos de los rayos ultravioleta sobre la acción galvanizada en el globo ocular de las ranas”); Dokusen, el amigo filósofo, habitante de un mundo iluminado repleto de referencias metafísicas; Toito, entusiasta practicante de la poesía modernista; entre otros igual de excéntricos. En sus charlas se abordan cuestiones aparentemente domésticas -visitas, conversaciones, matrimonios, relaciones vecinales, pequeñas rivalidades, cotilleos varios, bromas y pullas entre ellos, triviales disputas de familia y de amigos- que se convierten en la ocasión para discusiones sobre literatura, ciencia, filosofía, dinero, educación, arte, Oriente y Occidente, política, moralidad y costumbres sociales, que se nos presentan a través de la mirada del gato, que traslada al lector, en ocasiones como un mero testigo imparcial -y en la medida de lo posible- lo sucedido en cada escena (Describir todos los acontecimientos que tienen lugar en un periodo de veinticuatro horas y leerlos a continuación exigiría, como mínimo, otras veinticuatro horas por lo menos. A pesar de que soy partidario del estilo descriptivo y realista en la literatura, debo confesar que registrar todo lo que sucede en la casa del maestro durante un día y una noche, sería un auténtico tour de force que superaría con creces las limitadas capacidades de un simple gato. Por eso, y a pesar de que las palabras y actos del maestro merecerían una exhaustiva descripción, reconozco no poseer el talento ni la energía suficientes para presentarlos a los lectores en su justa medida. Es algo que se me podría reprochar, sin duda, pero incluso un gato necesita descanso), pero más a menudo haciendo partícipe al lector de sus particulares puntos de vista y sus cavilaciones -lúcidas y a la vez escépticas- y sin ahorrarse en sus glosas y digresiones (En este punto del relato, lo adecuado sería, según los cánones clásicos de las narraciones, hacer una breve descripción de ese extraño e inesperado visitante. Pido indulgencia a los lectores por esta pequeña digresión que quedará perfectamente justificada una vez exponga su oportunidad y pertinencia. Mi digresión tiene la forma de una declaración, y está basada en mi humilde opinión sobre la naturaleza de lo omnipotente y lo omnisciente) las mordaces, categóricas, muchas veces airadas, destempladas y siempre divertidísimas opiniones sobre el extraño comportamiento de los humanos (Si uno quiere embarcarse, como yo, en un estudio completo sobre el comportamiento de los humanos, ha de saber que éstos son muy dados a entablar peleas, pendencias y a alimentar rencillas). Como me veo obligado a subrayar tantas veces, no hay, pues, una trama en sentido convencional, sino, tan solo, una situación narrativa -un gato que se pasea por la casa dando cuenta de sus observaciones- que es la excusa para presentar diversas conversaciones y, con ellas, distintos asuntos para la reflexión. La continuidad de la novela procede, por tanto, no de la progresión de aventura alguna, sino de la permanencia de la mirada del gato. En algunas críticas se resalta como una limitación este carácter episódico e irregular de la obra -debido, sin duda, a la mencionada publicación por entregas original-, pero a mi juicio, esta circunstancia, por otro lado evidente, constituye por el contrario uno de los logros formales del libro, que va mostrando, en efecto de un modo discontinuo, distintas perspectivas en función del algo errático deambular del gato y de las diversas escenas que presencia (El maestro se levantó y se fue hacia la sala de estar. Yo también me levanté de mi cojín, y le seguí por la galería con el objetivo de continuar recopilando material para este libro, una monografía sobre ese animal de extrañas costumbres llamado ser humano).

Además de lo hasta aquí comentado -que en sí mismo, espero, resulte lo suficientemente convincente como para persuadir de la conveniencia de leer el libro- Soy un gato interesa por muchas otras razones, algunas de ellas ya tímidamente esbozadas. Mencionaré de modo breve (debo recordarme a mí mismo que la nueva estructura del espacio, que fragmenta en entregas diversas la desmesurada extensión de estas reseñas, tiene por objeto, precisamente, limitar los excesos de mi verbosidad; me aplico, pues, a la tarea, esbozando de modo somero, esos otros ejes de interés del libro). 

En primer lugar quiero subrayar lo portentoso de la creación del personaje principal, ese gato narrador que es, a mi juicio, una maravilla literaria. Por de pronto, y como también ocurría en el caso de La liebre y yo, creo que hay que desechar la lectura simbólica del rol del animal. El gato no es un simple símbolo, no puede ser reducido a esquemas interpretativos obvios, del tipo “el gato representa al escritor” o “el gato opera como el intelectual japonés”. Por supuesto que hay paralelismos y correspondencias, pero el gato es, fundamentalmente, un personaje literario con voz propia, con prejuicios, curiosidad, ironía, orgullo, deseos. Es vanidoso (El maestro carece de cualidades que le hagan destacar sobre los demás, por lo que si yo, que me he erigido en cronista de los hechos de su vida, no me detengo en estos detalles, seguramente no tendría material suficiente para hacer un relato ameno, y todos mis esfuerzos serían en vano), parcial, pretencioso, fatuo y narcisista. Se cree intelectualmente superior a los humanos (A pesar de existir entre nosotros unas diferencias tan obvias, los humanos, con su mirada puesta siempre en el cielo en virtud de lo elevado de sus mentes, o de alguna tontería por el estilo, son simplemente incapaces de apreciar esas diferencias externas; así que no hablemos de nuestro carácter, que trasciende con creces su limitada comprensión) y lo manifiesta de continuo, aunque dependa materialmente de ellos (Viviendo como vivo entre humanos, he de decir que cuanto más los observo más obligado me siento a constatar su egoísmo). Habla con una solemnidad completamente desproporcionada, presentándose a sí mismo con una suerte de altura y dignidad intelectuales y utilizando un lenguaje elaborado para describir acontecimientos muchas veces insignificantes. Con seriedad casi académica analiza las costumbres de su amo y sus allegados produciendo en el lector un efecto de comicidad -como luego veremos- pues su relato se aproxima a un tratado filosófico que discurre sin embargo sobre asuntos triviales: la manera en que los seres humanos se cortan el pelo, beben leche, se cambian de ropa, practican deporte, se enfadan por tonterías o se preocupan por parecer inteligentes. Su “personalidad” intelectual lo lleva a proponernos una “teoría del mundo” (En cada una de mis palabras, en cada una de mis frases, suele ir implícita una filosofía del cosmos, y no es necesario juntar todo eso para crear un sistema completo, claro y consistente, con un principio y un final cuidadosamente planificados, para ofrecer una visión general de toda la creación), una pretendida explicación completa -y errónea muchas veces por sus propias limitaciones en tanto gato- de la realidad (Si la comparaba conmigo, alguien dotado ya de una visión del mundo y de la capacidad de lamentarse del cambio que experimentan las cosas, esa criatura era apenas un proyecto de ser pensante, afirma de una de las hijas del profesor), que nos llega por entre la combinación de su lenguaje refinado, la presunta sutileza de sus razonamientos, la falsa objetividad de sus observaciones y la supuesta agudeza de sus interpretaciones, en una sugerente mezcla de lúcida inteligencia y atrevido disparate. Es, pues, un narrador perspicaz, pero, a la vez, poco confiable, y esta ambigüedad lo acerca a lector y, desde mi punto de vista, representa una de las fuentes de la riqueza de la novela. 

También es espléndida y muy eficaz la operación de “extrañamiento” que introduce en el relato la mirada externa del felino. Acostumbrados como estamos a que en los libros un personaje humano nos muestre el mundo desde sus parámetros, el hecho de que sea un gato, que conoce perfectamente el comportamiento de los hombres pero no comparte del todo sus códigos, el que describe nuestra realidad (Hay que decir que mi amo carece totalmente de talento para superar el aprobado raspado en cualquier actividad que emprenda. A pesar de todo, no puede abstenerse de intentar que las cosas le salgan, sea cual sea el precio que tenga que pagar por ello), le permite al animal realizar observaciones que a nosotros nos pasan desapercibidas y formular preguntas que nos resultan consabidas y que, precisamente por ello, hemos dejado de plantearnos. El gato no entiende -y discrepa del comportamiento humano y despotrica de nuestra inconsecuencia- por qué le damos tanta importancia al dinero, a los títulos, a la profesión, al prestigio, a la apariencia; por qué hablamos constantemente de nosotros mismos; por qué consideramos razonable trabajar durante toda nuestra vida para conseguir determinadas cosas que después apenas disfrutamos; por qué continuamente nos vemos en la necesidad de distinguirnos unos de otros; entre otras manifestaciones de la para él absurda normalidad humana. 

De esta manera, la perspectiva gatuna, desprovista de las convenciones humanas -y reflejando, por tanto, su incomprensión ante ellas-, convierte la novela en una sátira extraordinariamente inteligente de nuestra sociedad, pues muestra a unos seres humanos que, en su sometimiento acrítico a las costumbres sociales, creen ser razonables mientras, observados desde fuera, resultan ridículos (Si hay algo que odio en los humanos es que tiendan a crecerse en virtud de su extrema tendencia a la autocomplacencia, confiados como están en su fuerza bruta. A menos que aparezcan sobre la tierra unas criaturas más poderosas y crueles que ellos, no podremos saber hasta dónde podrán estirar, y estirar, y estirar su estúpida presunción antes de que se les rompa). Así, el profesor lee, piensa, conversa y pretende poseer una cierta superioridad intelectual; sin embargo, está lleno de pequeñas miserias, frustraciones y contradicciones. Y otro tanto ocurre con los demás personajes, individuos que hablan y opinan y discuten y argumentan de manera incesante, revelando su, en el fondo, escasa comprensión de lo que viven y de lo que hablan (Sólo puedo llegar a la conclusión de que los seres humanos no valen para nada, excepto para el uso estruendoso que hacen de su boca con el fin único y exclusivo de matar el tiempo, contando historias sin gracia y riéndose de cosas que no son divertidas). Y reflejado en todos ellos, el lector se observa desde fuera y puede confrontar así sus propias flaquezas y contradicciones. 

En este sentido, una de las cuestiones que atraviesa el libro entero, compareciendo en diversos pasajes, es la obsesión con la inteligencia y sus trampas, un asunto que se puede reducir a una pregunta: ¿qué significa ser inteligente? La mayor parte de los personajes -sobre todo el maestro Kushami y su cohorte de charlatanes, pedantes, frívolos, conformistas y autocomplacientes amigos- quieren parecer inteligentes abismándose en interminables charlas sobre libros, ciencia, arte, filosofía y teorías de diversa índole. Pero a través de la mirada gatuna Sōseki nos muestra su vanidad, su ridiculez, su poca sustancia, su incapacidad para comprenderse a sí mismos y a la vida. Y no se piense que estamos ante un escritor que desprecia la inteligencia y la cultura; al contrario, lo que cuestiona es la inteligencia convertida en instrumento de vanidad (en otro de los frentes actualísimos de la novela). Por otro lado, de las extraordinarias cultura y erudición del autor son reflejo las decenas de referencias de autores y obras de ambas tradiciones, oriental y occidental, que salpican el texto. Hay, así, menciones a personajes históricos, filósofos, textos clásicos, “latinajos” varios (quid aliud est mulier nisi amicitiae inimica), alusiones religiosas, ciencia, arte y cultura popular, desde la Antigüedad clásica hasta la literatura inglesa contemporánea. Entre otros destaco los nombres de William Shakespeare, el ya mencionado Laurence Sterne, Aristóteles, Sócrates, Epicteto, la Odisea, Thomas Carlyle, Thackeray, Nietzsche, Victor Hugo, Robert Louis Stevenson, Henry James; o, en el ámbito de Oriente, alusiones constantes a la poesía china, el confucianismo, el budismo zen, la tradición literaria japonesa clásica, con abundantes menciones a escritores desconocidos para nosotros cuya identidad y contexto histórico nos aclaran, como ya he señalado, los cientos de notas que proporcionan los traductores. Sin embargo, no se piense que tal profusión de referencias se presenta en una avalancha nominal “arrojada” con el fin de abrumar al lector. Al contrario, todas son oportunas y pertinentes, entrelazadas con naturalidad en la digresiva trama de una novela en la que, sin solución de continuidad pueden aparecer en una misma conversación un filósofo griego, un poeta chino, un escritor inglés, una expresión latina, una teoría científica, una anécdota histórica y una cuestión trivial como la forma de comer fideos. Y todo ello puesto al servicio de un propósito último, satirizar la utilización social del conocimiento cuando este no está respaldado por una verdadera comprensión. 

Otro muy notable aspecto a comentar, ya en parte esbozado, es ese carácter conversacional del libro. Los personajes, ya se ha dicho, hablan, hablan mucho, con una locuacidad a veces desaforada. Frente a novelas que se construyen en torno a la acción, aquí la acción es la conversación, la palabra. De este modo, la constante logorrea de unos y otros cumple varios fines en la obra. El principal, mostrar la distancia entre lo que se dice y lo que se hace; además, las charlas permiten observar lo sustancial de la personalidad de quienes hablan: cómo circulan las ideas, cómo se construye la autoridad, cómo una persona intenta impresionar a otra, cómo se oculta una inseguridad detrás de una opinión tajante y cómo la cultura puede convertirse en una forma de competición; igualmente, la irrefrenable cháchara refuerza el carácter humorístico del libro, que llega a su paroxismo en cada nueva perorata del inefable Meitei. 

Precisamente, la mencionada “extrañeza” de la percepción del gato confluye con su satírica agudeza para convertir la novela en un inteligente y profundo texto filosófico cruzado por infinidad de notas de humor, otro elemento por el que recomiendo su lectura. Soy un gato está llena de ideas, pero no es un ensayo, ni un tratado, ni un libro “conceptual” disfrazado de novela. Las ideas -muchas y muy enjundiosas- aparecen encarnadas en conversaciones, discusiones, situaciones domésticas y comportamientos absurdos, teñidos casi siempre por un divertidísimo ingenio. Mientras avanzamos alborozados por las páginas de su libro, ensimismados y con una sonrisa en la boca, Sōseki va dejando caer -sin subrayados ni énfasis ni enojosos didactismos- interesantes preguntas de alcance universal: qué significa ser inteligente, qué relación existe entre conocimiento y felicidad, hasta dónde llega la libertad individual, qué produce la modernización, qué papel desempeña el dinero, por qué los individuos buscan reconocimiento, qué ocurre cuando las personas pierden sus referencias tradicionales, y tantas otras. 

Este muy perceptible tono humorístico, lo amable -pese a la irritación y el enfado que a veces rodean su perplejidad y su desconcierto- del cuestionamiento que el gato hace del universo humano, no impiden que la novela deje en el lector una profunda sensación de melancolía, y ello, a mi juicio, también es remarcable, pues muestra la confusión, la falta de control, la soledad, la ansiedad, incluso la angustia y, sobre todo, el patetismo que reflejan unos individuos que ven cómo el mundo antiguo al que pertenecen se desmorona, aunque no ha desaparecido completamente, mientras que el nuevo, inexplicable para ellos, no se ha asentado todavía. 

Por último, un somero repaso al eje principal del libro, lo que supone de reflejo fidedigno del proceso de modernización del Japón de la época. En pocas décadas el país pasó de un orden político, social y cultural heredado del periodo Tokugawa a convertirse en un Estado moderno, “positivista”, que incorporaba instituciones, tecnologías, conocimientos científicos y modelos culturales procedentes de Occidente. Esa transformación no solo significó incorporar a la realidad nipona ferrocarriles, fábricas, universidades o nuevas instituciones, si no también -y sobre todo- abrirse a nuevos valores y, en consecuencia, “obligar” a sus ciudadanos y gobernantes a aprender a vivir de otra manera diferente a la que fijaban los parámetros tradicionales, fuertemente arraigados en la sociedad; un proceso que se tradujo en tensiones de todo tipo. Soy un gato refleja de manera magistral esas tensiones. Sus personajes critican e intentan incorporar ese “positivismo moderno” tan ajeno a su tradición, esas influencias occidentales, aunque imitándolas de manera superficial. A caballo de dos mundos, sin encontrarse -ya o aún- plenamente en ninguno de ellos, su a veces patética ansiedad muestra a las claras, con el filtro distanciado e irónico de la mirada felina, una importante etapa histórica de su país, que aflora así en una obra muy vinculada al Japón (sin los exotismos” que quizá hubiera esperado el lector, en paisajes, ceremonias o formas de espiritualidad, que están en el libro pero no de manera sustancial), pero, a la vez, de indudable valor universal, en tanto nos ofrece una profunda mirada sobre la condición humana, especialmente en uno de sus rasgos de mayor relevancia en la actualidad: la dificultad de vivir en un mundo demasiado cambiante y la sensación que nos acomete a quienes lo habitamos de que todo a nuestro alrededor se transforma a una velocidad más acelerada que nuestra capacidad para asimilar la vertiginosa alteración que nos envuelve. 

Magnífico libro, en definitiva, de lectura placentera y propiciadora de sustanciosos temas de reflexión. Cierro mis comentarios con un fragmento, del que el gato está ausente, que explicita ese conflicto entre las dos visiones del mundo que está en el centro del libro. Dejo, además, una canción con los gatos como protagonistas, reales y metafóricos: The Lovecats, de los legendarios The Cure. 


Mira, yo creo que en estas cosas nuestros ancestros japoneses actuaban de una manera mucho más sabia que nosotros, influidos por la maneras europeas y por su así llamado positivismo, al que hemos prestado demasiada atención últimamente. El problema principal con el positivismo es que no reconoce límites. Por mucho que insistas en una acción positiva, uno no adquiere ni la perfección, ni la satisfacción completa. ¿Ves esos cipreses de allí? Supongamos que decides que interrumpen tu vista y decides cortarlos. Entonces te darás cuenta de que la casa que hay detrás se ha convertido en un nuevo obstáculo para tu vista. Cuando consigas derribar la casa, el edificio de más allá se convertirá en una nueva molestia. No habrá un final en tu búsqueda de una vista perfecta. Pues bien, esa profunda insatisfacción que sientes reside en la creencia implícita, muy europea, de que existe un continuo progreso hacia un ideal imaginario. Nunca nadie, ni Alejandro Magno, ni Napoleón siquiera, consiguieron sentirse satisfechos con sus conquistas. Piensa en algo más accesible. Te cruzas con alguien, os dais un golpe y os peleáis. Le llevas a juicio y lo ganas, pero si piensas que ése es el final del asunto, estarás cometiendo un lamentable error. El asunto permanecerá en tu cabeza dando vueltas y más vueltas sin parar, y jamás encontrarás la solución definitiva, y morirás sin haberla obtenido. Esa misma verdad se puede aplicar a cualquier asunto que se te ocurra. Imagina que vivimos bajo un gobierno oligárquico que nos desagrada profundamente y conseguimos cambiarlo por una democracia. Tan pronto como se establezca el nuevo régimen, más participativo, volveremos a no estar satisfechos con sus logros, y ante el riesgo de conmoción social volveremos a buscar una nueva forma de gobierno. Otro ejemplo: si encuentras un río, haces un puente; si una montaña te bloquea el paso, construyes un túnel, y si algo está demasiado lejos, plantas una vía para que circule el tren. Una y otra vez intentamos salvar obstáculos, y, aun así, seguimos sin solucionar el verdadero problema de nuestra insatisfacción positivista. Es cierto que un ser humano solo no puede jamás dar satisfacción a todos y cada uno de sus deseos. El positivismo propio de la civilización occidental ha producido, sin duda, muchos y notables progresos, pero al final no ha producido sino una sociedad profundamente insatisfecha, conformada por gente profundamente infeliz. La civilización tradicional japonesa, en cambio, no buscaba el cambio en los otros, no buscaba el cambio fuera, sino en uno mismo. La diferencia principal entre ambas civilizaciones es que la japonesa asumió desde muy al principio que el ambiente exterior no se podía cambiar significativamente, por mucho que uno se empeñara. Constituye una equivocación pretender encontrar un remedio para las tensiones entre los padres y los hijos a la manera occidental, esto es, mediante un acuerdo. En nuestro caso, preferimos dejar las cosas como están, y sufrir con paciencia ese desarreglo hasta volver a encontrar la armonía doméstica. Y así tenemos la misma actitud de calma ante cualquier problema que pudiera surgir, ya sea entre marido y mujer, amo y esclavo, o entre las castas de comerciantes y de guerreros. Solíamos mantener esa actitud para estar en consonancia con la naturaleza y ser un reflejo de ella. Si, por ejemplo, una montaña bloqueaba el paso natural hacia un país vecino que queríamos visitar, no nos empeñábamos en hacer un túnel e ir contra el orden natural de las cosas, sino que nos limitábamos a no visitar a nuestros vecinos.  

Videoconferencia
Natsume Sōseki. Soy un gato

miércoles, 7 de octubre de 2026

CHLOE DALTON. LA LIEBRE Y YO

El pasado día 4 de este mismo mes se celebró el Día Mundial de los Animales que, en la proximidad de la festividad de su patrón, Francisco de Asís, fallecido un tres de octubre, hace ahora exactamente ochocientos años -1226 el año de su nacimiento-, pretende servir de recordatorio de la presencia y la importancia de los animales en nuestras vidas. Se trata de una iniciativa que, como señala la Wikipedia -esa añeja fuente de información-, aspira a prevenir la crueldad humana hacia los animales, preservar los bosques y hábitats naturales, respetar los sentimientos de los animales, mejorar sus condiciones de vida, promover la medicina veterinaria y la conservación, salvar especies en peligro de extinción y controlar la vida silvestre. 

Con esta inusual excusa, inédita en Todos los libros un libro, y pese a que no soy yo, precisamente, alguien con demasiada afinidad con el reino animal (ya me cuesta la convivencia humana como para aventurarme con la de los seres irracionales), he escogido para integrar mi propuesta de esta semana y la próxima, tres obras, muy distintas en adscripción genérica, planteamiento, propósito, datación temporal y origen geográfico de sus autores, que tienen a un animal -una liebre, un gato y un perro, respectivamente- como protagonistas. La primera de ellas, relativamente reciente -apareció en el Reino Unido, de donde procede su autora, en 2024, viendo la luz en nuestro país este mismo 2026- es La liebre y yo, un libro de difícil catalogación -biografía, ensayo, texto de nature writing- escrito por Chloe Dalton y publicado entre nosotros por la editorial Libros del Asteroide en traducción de Celia Filipetto. Tras su publicación el libro fue objeto de una extraordinaria acogida crítica, siendo saludado como una obra de referencia por publicaciones tan distintas como The Guardian, The Wall Street Journal y The New York Times Book Review, recibiendo el prestigioso Wainwright Prize, uno de los reconocimientos más importantes dedicados a la literatura de naturaleza en lengua inglesa. 

Quiero avanzar algunos someros datos de la biografía de la autora por, en primer lugar, lo muy singular de su incursión en el universo literario, y, en una segunda instancia, porque su propia personalidad, “construida” durante años de trayectoria profesional ajena a la literatura, resultó “afectada” por la experiencia narrada en el libro; una transformación de la que la obra también da cuenta en una de sus líneas principales. Antes de dedicarse a la escritura y durante más de una década, Chloe Dalton (que en las imágenes parece una mujer de mediana edad, aunque no he encontrado ninguna información sobre su fecha de nacimiento, en lo que probablemente suponga una deliberada voluntad por su parte de sustraer ese dato al conocimiento público) trabajó en el Parlamento del Reino Unido y en el Ministerio de Asuntos Exteriores y de la Commonwealth, desarrollando una larga carrera como asesora política, especialista en relaciones internacionales y redactora de discursos para destacados responsables públicos británicos. Durante años su vida estuvo dominada por desplazamientos constantes, reuniones diplomáticas, negociaciones y una agenda marcada por la inmediatez, la urgencia y la dedicación plena a un trabajo apasionante pero también absorbente, “monopolizador” y que demandaba de ella un grado de exigencia cercano al “workaholismo” (Si tenía alguna adicción era a la descarga de adrenalina ante crisis y acontecimientos, y a los viajes, que a menudo se decidían con pocas horas de antelación. Huía de planes fijos que dificultaran la flexibilidad para coger un bolso y salir pitando, y lo que me perdía de las vacaciones y reuniones familiares creía compensarlo con experiencias únicas e irrepetibles y la visita a zonas del mundo que, de otro modo, nunca habría visto: vistas fugaces de Bamako, Bagdad, Kabul, Argel, Damasco, Ulán Bator, Tallin, Sarajevo y Siem Reap. Trabajar en fin de semana y en vacaciones se convirtió en algo natural. En esas circunstancias, habría sido una crueldad tener una mascota en casa, y tampoco estaba preparada para ello. Trabajaba en crisis internacionales relacionadas con personas, y apenas pensaba en los animales. Me pasaba el tiempo en despachos, salas de reuniones y aeropuertos. No me habría definido como una persona práctica). 

La mención, en el párrafo anterior, a los animales no es incidental ni mucho menos accesoria. Y es que durante la pandemia, obligada a ralentizar -a detener- esa acelerada existencia profesional y sus vertiginosas rutinas, y como tantas otras personas cuya situación económica les permitía ese tipo de desconexión, Dalton abandonó temporalmente Londres para instalarse en una antigua casa rural inglesa, un viejo granero que ella misma había rehabilitado años antes (Compré este edificio destartalado como proyecto al que recurrir en caso de necesidad, porque, aunque mi trabajo rebosaba interés y emoción, estaba marcado por la fugacidad y expuesto a los altibajos de la fortuna política. Cuando me hice cargo de la propiedad era una ruina: estaba taponada por las ortigas y las vigas caídas, y erosionada por los vientos que barren sin cesar el valle, siguiendo el camino excavado por un glaciar en la Edad de Hielo. Para que el granero fuese habitable, era imprescindible reforzarlo, aislar y reconstruir los muros caídos, conseguir vigas y puntales nuevos y techar toda la estructura. Varios años después, el resultado era una vivienda de una sola planta, excepto un lateral antes empleado para guardar la paja que ahora sirve de pequeño dormitorio abuhardillado en la primera planta, con vistas al valle y expuesto al viento dominante. Cuando terminaron las obras, rara vez pasaba allí más de unos pocos días seguidos, pues estaba obligada a no alejarme de mi trabajo en la ciudad). 

Instalada en ese austero y a la vez apacible retiro, la aparente quietud y la relativa tranquilidad del lugar, unidas a una cierta inevitable pausa que la epidemia imponía, causaron en su ánimo un doble efecto: la complacencia en su privilegiada situación y el desasosiego que suponía sobrellevar el alejamiento de su adictivo -y añorado- frenesí laboral. Cuando las fuerzas centrífugas de la pandemia me lanzaron a mi casa del campo y me dejaron allí inmovilizada, el alivio y la conciencia de mi buena suerte combatían en mi interior con una inquietud y una ansiedad profundas por el futuro. Se me hizo cuesta arriba adaptarme al cambio de ritmo. Una amiga y colega vino conmigo cuando cerramos nuestro despacho. Ella y yo manteníamos el ritmo estricto de nuestros días laborables y planeábamos sin cesar nuestro regreso a la ciudad. En este estado de cosas, paseando por los campos aledaños a su casa, en un gélido día invernal, se topa por azar con una diminuta liebre recién nacida (un leveret, como se denomina en inglés a las crías de liebre; un lebrato, en nuestro idioma) aparentemente abandonada en mitad de un camino. El animal, no mayor que el ancho de la palma de mi mano, escribe, descansaba echado sobre la panza con los ojos abiertos y las cortas orejas sedosas apretadas contra el lomo. La pequeña liebre, cuyo peso apenas supera los cien gramos, se encontraba inmóvil, expuesta a otros animales, indefensa y visiblemente desnutrida. Dalton comprende que la madre ha sido probablemente víctima de la maquinaria agrícola o de un depredador local -zorros, comadrejas, aves rapaces- por lo que, tras certificar la ausencia materna durante horas angustiosas, toma la decisión crítica de intervenir, sabiendo que las probabilidades de supervivencia de una liebre lactante en cautiverio son estadísticamente mínimas. Así, recogerá al animalito, lo llevará a su casa, lo alimentará y lo cuidará; y ese inopinado encuentro cambiará por completo la vida de la mujer, convirtiéndola en algo -la soledad, la paciencia, la observación silenciosa, la introspección, la atención a los ritmos lentos de la naturaleza- que representaba exactamente lo contrario de aquello -rapidez, aceleración, sociabilidad extrema y superficial- que caracterizaba su día a día hasta ese momento: Unos días antes, en un paseo solitario, me había sentado en una piedra junto a un arroyo que era poco más que un regato, chapoteando con las botas en el barro, mientras los árboles sin vida, apenas más sombríos que mis propios pensamientos, pendían sobre mi cabeza y yo me entregaba a sentimientos deprimentes sobre mi vida, que se iba ralentizando hasta convertirse en un hilillo comparable al del agua. Y ahora, por improbable que fuera, me veía delante de un animalito silvestre y tenía que encontrar la manera de alimentarlo y mantenerlo con vida. 

Desde ese primer contacto con el lebrato, y aun aceptando su confesado y absoluto desconocimiento del universo de las liebres, Dalton, sin embargo, tiene claras algunas ideas acerca de su cuidado que operarán como premisas irrenunciables que guiarán su proceder. Por de pronto, rechaza -pese a las sugerencias de amigos y familiares- darle un nombre al animalito del que se hace cargo (ponerle nombre a la liebre suponía calificarla de mascota y, en mi opinión, era como despojarla de algo. Yo ya había cambiado el curso de su vida. Mi responsabilidad consistía entonces en prepararla para la vida en libertad. Si la llamaba de alguna manera, era «pequeñaja» —que no se alejaba demasiado en esencia de «pequeña lièvre»— cuando me inclinaba para levantarla y darle de comer con el mayor cuidado posible). Hay aquí una decisión obviamente narrativa, pero sobre todo moral. Nombrar a su “pequeñaja” -habitualmente se refiere a ella como “hare”, liebre- significaría incorporar al animal al universo humano, desplazando su relato hacia un no buscado ni deseado enfoque antropocéntrico (en una de las dimensiones temáticas del libro sobre la que luego volveré); prescindir del nombre implica, por el contrario, reconocer que pertenece a otro orden distinto de existencia, siendo esta -la de la consideración y el respeto a la diferencia entre humano y animal- una de las claves del libro. 

Además, otro de lo que podríamos llamar ejes éticos de La liebre y yo, ya apuntado en el párrafo que acabo de transcribir, tiene que ver con una nueva renuncia de la escritora -de la mujer a la que da voz en su libro, sin duda coincidente con la autora-, la que la lleva a rehuir la conversión de la pequeña y entrañable liebre en una mascota. Desde el primer momento Dalton intenta respetar la “animalidad” de la liebre; es extraordinariamente respetuosa con su naturaleza; minimiza sus intromisiones en la evolución, el crecimiento, el desarrollo y la “realidad” de su “compañera”; evita imponerle rutinas innecesarias y ajenas a las propias de su especie; procura mantener intacta su libertad de movimientos; deja permanentemente abiertas las puertas de la casa para que pueda entrar y salir cuando quiera; se informa y documenta convenientemente para poder alimentarla y ajustar sus ritmos vitales conforme a lo que sería la dieta natural de una liebre; acomoda sus propios hábitos, sus horarios, los espacios en los que ella misma trabaja, a las naturales inclinaciones del lebrato; no pretende la adaptación del comportamiento de animalito a las exigencias que impondría la condición humana de quien la cuida -rehúsa, por tanto, su “civilización”-, ni siquiera cuando el libre deambular, sin restricciones, de la liebre supone tener que soportar los arañazos en los muebles, las roeduras en sofás, alfombras y cojines o las deposiciones en diversos lugares de la casa. La autora es muy consciente de que su experiencia de “adopción” -de educación, en el fondo, en otra de las lecturas sustanciales del libro- depende precisamente de aceptar que nunca llegará a poseer ni conformar a su antojo aquello que está cuidando. 

En relación con este declarado propósito de la autora, aflora otro, también esencial, que consiste en la aceptación de una aparentemente irresoluble contradicción. Y es que para salvar al animal ha sido necesario -y, en gran medida lo seguirá siendo después, tras los primeros momentos de absoluta indefensión del lebrato- intervenir en su vida, expulsarlo de su hábitat consustancial, protegerlo de los depredadores, subvenir a las necesidades de su lactancia sin contar con la leche materna. Pero, a la vez, Dalton sabe -y quiere- limitar continuamente esa intervención; oponerse a la domesticación; respetar de modo categórico y absoluto la independencia del “otro”; mitigar en la medida de lo posible -siendo su completa evitación una tarea casi inalcanzable- la creación de un vínculo afectivo que pudiera coartar esa libertad del ser querido. Esta paradoja introduce en el libro una tensión narrativa muy apreciable (en el doble sentido de notoria y ostensible, y de valiosa), además de suponer una elemento distintivo frente a la mayor parte de las ficciones con animales, basadas casi siempre en el establecimiento de ese lazo de cariño y cercanía. 

Por último, en este repaso a algunas de las que me ha parecido que son las pautas “programáticas” del planteamiento de la escritora en su trato con el lebrato -y por tanto con el enfoque y el propósito de su libro- quiero comentar el ya referido reconocimiento de Dalton de su condición de profana en el abstruso mundo (lo es para el común de los mortales) “leporino”. Su ignorancia -inicial, al menos-, manifestada en declaraciones reiteradas a lo largo del libro, resulta decisiva en él, porque obliga al relato a desarrollarse -y así lo percibe el lector- como un proceso continuo de aprendizaje. Dalton no adopta nunca la posición de la especialista que transmite conocimientos ya adquiridos; por el contrario, quien se adentra en las páginas de su crónica asiste simultáneamente al crecimiento del animal y a la educación intelectual de quien intenta comprenderlo. 

La escena inicial referida, que, como ocurre con su escritura en la totalidad de La liebre y yo, la autora describe con extraordinarias sobriedad y delicadeza, constituye, pues, el verdadero punto de partida de la obra; en la que pronto quedan claras esas ya mencionadas premisas de la sobrevenida “cuidadora”. A partir de ella el libro da cuenta de unos tres años de esa extraña convivencia (La liebre pronto cumplirá tres años. Ha sobrevivido a tres inviernos y a tres cosechas, ha alumbrado al menos tres veces y tenido al menos seis lebratos —probablemente más—, y se ha recuperado de una herida grave), en un relato que pese a estar repleto de vicisitudes carece, siendo estricto, de un argumento propiamente dicho, sin que en él apenas suceda nada y que no consiste en una sucesión de grandes acontecimientos, conflictos dramáticos ni giros narrativos espectaculares. La liebre y yo, si hubiera que intentar una síntesis de su trama -término de dudosa e imprecisa aplicación al caso-, cuenta la historia de una mujer que rescata una pequeña liebre y convive con ella durante varios años. Sin embargo, como puede comprenderse, semejante simplificación resulta profundamente engañosa, pues el libro es, claro está, mucho más que ese resumen trivial. Es, por el contrario y a la vez, una relación detallada del tiempo en que Dalton convive con la liebre; un pormenorizado relato del proceso de crecimiento del animal; un minucioso cuaderno de campo fruto de la perspicaz observación que la escritora hace del acontecer del pequeño lebrato; un ensayo naturalista, que combina las referencias a las apariciones literarias y culturales de las liebres con los datos académicos y científicos sobre sus hábitos, su fisiología, su naturaleza y su comportamiento; un lúcido, ponderado y nada panfletario ni militante, en el sentido convencional del término, alegato ecológico y en defensa de la naturaleza; y una suerte de diario o memoria personal en el que la autora indaga en los efectos que la experiencia provoca en su propia vida, en sus valores, en sus sentimientos, en su modo de contemplar la existencia. Discurriendo entre todos estos muy interesantes frentes, el relato de Dalton se adentra en algunos sugestivos temas, de mayor o menor entidad, de los que quiero dejar aquí algunos breves comentarios, para despertar en quien nos sigue la intención de leerlo. 

El primer elemento que llama la atención es la, en principio, insólita presentación de la liebre como personaje literario, aunque sin recurrir al antropomorfismo ni a la idealización o el simbolismo fácil (lo que sí ocurrirá en cierta medida, como veremos, en los otros dos libros de la serie). La liebre no habla, no piensa como un ser humano, no aparece en el libro como mero vehículo de las ideas de la autora, no es un recurso literario que permite satisfacer las necesidades narrativas de la escritora. Es una liebre y actúa como tal. Su presencia se muestra en su naturalidad, a partir, claro está, de la muy minuciosa observación que hace de ella su protectora. Esa ininteligible animalidad, esa opacidad de las causas que explican su comportamiento (algo especialmente significativo en lo que podríamos llamar el “dominio” sensorial, muy bien reflejado en el libro: el oído del lebrato detecta sonidos imperceptibles para el ser humano; su olfato organiza el espacio de otra manera; incluso la percepción del peligro responde a códigos que la autora solo alcanza a reconstruir parcialmente) es lo que Dalton quiere preservar, a la vez que transmitir al lector su fascinación y su curiosidad, su propio avance en el descubrimiento y la comprensión de la pequeña liebre, que van surgiendo al contemplar, apreciar, examinar, estudiar y analizar, con un grado de detalle, un detenimiento y un esmero admirables, cada uno de sus movimientos, la forma de alimentarse, la extraordinaria sensibilidad auditiva, la velocidad con la que desaparece entre la vegetación, las variaciones estacionales del pelaje, los cambios casi imperceptibles en sus hábitos cotidianos. La precisión de estas descripciones, dignas de un catálogo científico o de un tratado de historia natural, no conlleva, sin embargo, la frialdad y la distancia de un texto de esa índole, porque cada observación, cada pormenor, cada particularidad resaltados aparecen integrados dentro de una experiencia narrativa donde el conocimiento surge lentamente de la convivencia, estando teñido, por tanto, de la sensibilidad y la emoción de la escritora, de su asombro, de su incertidumbre, de su encantamiento ante el misterio que el lebrato supone para ella (en algunas críticas del libro, se subraya, de un modo algo enfático, el estimable acercamiento de la escritora a la “alteridad animal”). 

Por otro lado, y como ya he señalado, esa consistencia real de la liebre excluye su condición simbólica o alegórica, alejándola incluso -a mi juicio- de las interpretaciones más obvias y previsibles: la libertad irrestricta frente a las rígidas construcciones humanas, la naturaleza salvaje frente a la civilización domesticada, la resistencia del animal frente a los intentos de dominio y control del ser humano. Dalton es consciente de todas esas posibilidades, que forman parte de la representación de las liebres en la larga historia cultural de la humanidad, y se hace eco de ellas en las abundantes citas y referencias que abren el libro a la presencia de estos animales en las tradiciones clásicas, en la mitología, en el folclore, en la pintura, en la obra de escritores y poetas que recogen su asociación a ideas como la velocidad, la fertilidad, el renacimiento estacional e incluso a determinadas creencias mágicas más o menos esotéricas. Pero conociendo ese legado, huye de él en cuanto el comportamiento de su animalito puede sembrar en el lector la sospecha o la intuición de una metáfora; entonces, inmediatamente, la autora introduce una observación zoológica, un comportamiento inesperado o una reacción imprevisible que devuelve al animal su irreductible singularidad. En este sentido, La liebre y yo aporta también un elemento remarcable, el abandono de esa costumbre profundamente arraigada en el cine y la literatura -y por tanto en espectadores y lectores-, que lleva a “utilizar” a los animales como ejemplos de significados extrapolables a los seres humanos. Aquí sucede al contrario, la liebre no “representa” nada. Es, meramente, una liebre. 

En conexión con esta vertiente que podríamos llamar casi “etológica” del libro, que se muestra en la representación animal del lebrato, destaca también, la relevancia que se otorga en él al paisaje como personaje, que comparece en dos planos: el asociado a la posible “visión” de la liebre que la escritora intenta vislumbrar adoptando su mirada para encontrar en el entorno los espacios acogedores, los hostiles, los que encierran amenazas, los que contienen la promesa de alimento, de aventura, de libre deambular, de pleno desarrollo de sus instintos naturales; y el que surge de su propia perspectiva humana -aunque teñida, como todo en el libro, de su preocupación por la liebre- en reiterados apuntes sobre la campiña británica, que se presenta sin bucólicas idealizaciones románticas y sí mostrando con realismo las presiones de la agricultura industrializada, el uso de pesticidas, la fragmentación de los hábitats por infraestructuras viales y la constante amenaza de la caza ilegal o la presencia de perros descontrolados, en una derivada del libro que apunta a un ponderado, consecuente y muy apasionado mensaje de respeto a la vida animal. 

Esta singular consideración de la naturaleza, aflora también en el tratamiento del tiempo, no el cronológico que organiza los calendarios o las agendas, sino el tiempo biológico que regula el crecimiento de los animales, las estaciones del año y las transformaciones del paisaje. El hecho de que la pandemia constituya el contexto histórico de la narración ya supone un anclaje temporal reconocible en el libro, pero el confinamiento desempeña una función de mayor entidad, como punto de inflexión que obliga a la autora a abandonar, al menos provisionalmente, la aceleración que había caracterizado su vida profesional y a acomodarse -tras la interrupción de sus rutinas profesionales, y a causa también, como es evidente, de la “irrupción” del lebrato en su vida- a una experiencia en la que el tiempo alcanza una consideración completamente distinta. Dalton describe con notable lucidez el contraste entre ambos ritmos. Durante años había vivido sometida a plazos, reuniones, decisiones urgentes y desplazamientos constantes, esclava voluntaria, valga el oxímoron, de la lógica de la eficacia y de la productividad. El cuidado de la liebre introduce una temporalidad incompatible con esa dinámica, porque si bien el animal exigía una atención continua, esta era ajena a cualquier forma de planificación. Dalton “entrega”, pues, su tiempo a la absorta observación de la liebre (aprovechaba entonces el tiempo (…) para analizar los misteriosos dibujos de su pelambre, miraba con fijeza la esfera reluciente de un ojo, me veía reflejada en sus brillantes profundidades junto con la ventana y el cielo a mis espaldas y me preguntaba qué vería el lebrato al mirarme a mí), a la minuciosa contemplación del entorno, a la demorada atención a la naturaleza (Me paseaba por el borde de los campos, con la vista clavada en el suelo, y la masa verde de plantas que antes pisaba sin prestar atención se separaba en diferentes formas, texturas y colores). El libro se abre así a otro de sus frentes más interesantes, el que permite -e induce- la crítica sobre las formas de vida contemporáneas. Sin, de nuevo, ingenuas idealizaciones de la vida rural, sin presentar el campo como un refugio idílico frente a la ciudad (la naturaleza aparece atravesada por enfermedades, depredadores, accidentes y muertes inevitables, en un escenario de una estructural crueldad), sin discursos explícitos propios de un ensayo sociológico, la autora, a través de sus nuevos hábitos -cuidar el jardín; prever los cambios meteorológicos; mantener un espacio favorable para el crecimiento del lebrato; preocuparse por su alimentación; apreciar sus ciclos vitales, las etapas de su crecimiento, la llegada de descendencia; suplir su ignorancia profundizando en innumerables lecturas (al inicio de su experiencia apenas distingue unas especies de otras, desconoce aspectos elementales de la fauna silvestre, no identifica los muchos matices del mundo que la rodea -conocía por el nombre apenas un puñado de árboles y pájaros. No había observado cómo se abrían los pimpollos, el paso estacional de las aves, los rituales y ritmos inquebrantables de la vida en un mismo campo o bosque. Comencé a maravillarme ante el matiz púrpura de las negras plumas del avión común)- plantea al lector reflexiones sobre la atención, el aprendizaje de la capacidad de observar, la conexión con el mundo natural, el valor de la paciencia y la lentitud, el cuestionamiento de nuestra atosigada y absurda forma de “habitar el tiempo” y, en definitiva, de estar en el mundo. 

Ya he hecho, al mencionar la deliberada intención de Chloe Dalton de no interferir en el desarrollo natural del lebrato, un breve anticipo de un asunto central del libro que ahora quiero desarrollar con brevedad aunque también con un cierto detenimiento. Me refiero a la idea, esencial y muy sugestiva, de -si la formulo de un modo algo pomposo- la libertad como problema moral. Cuidar sin poseer, he ahí el conflicto que preocupa -que obsesiona- a la autora en relación con su intromisión -salvadora pero invasiva- en la existencia del lebrato rescatado. Un asunto, que puede resumirse en una pregunta -¿cómo cuidar de un ser vivo sin convertir ese cuidado en una forma de dominación?-, y que atraviesa el libro entero abriéndolo a una lectura de una profundidad inesperada que afecta simultáneamente a la ética, a la psicología, a las relaciones sentimentales y amorosas, a la familia, a la educación y a la propia concepción de la naturaleza. Chloe Dalton comprende muy pronto que el éxito de su relación con la liebre no dependerá de la intensidad del afecto que llegue a sentir por ella, sino de su capacidad para resistir una tentación profundamente humana y que, en mayor o menor medida, a todos nos acomete, la de apropiarse de aquello que ama. 

Y es que, como sabemos por nuestra experiencia familiar, conyugal o de pareja, toda convivencia prolongada genera vínculos. Así ocurre también -y la narración de ese fenómeno es bellísima y una de las razones principales del interés que el libro suscita- en la relación entre la mujer/madre/adoptante y el lebrato/hijo/adoptado; y Dalton no pretende ocultarlo. A medida que las semanas se convierten en meses y los meses en años, la presencia de la liebre deja de ser un acontecimiento excepcional para integrarse en el ritmo cotidiano de la casa (Pasaba el día trabajando con él a mi lado, o levantándome de mi escritorio para observarlo en el jardín; mi rutina dejó de estar marcada por mis propias obligaciones y pasó a depender también de los movimientos y los cambios de humor de una criatura que hasta entonces me resultaba completamente ajena y no encajaba en ningún modelo de comportamiento animal que yo conociera). Hay momentos de una intimidad sorprendente: el animal duerme en determinadas habitaciones (Durante el día empezó a dormir debajo de la cama), reposa a su lado mientras ella trabaja (la mayoría de las veces, durante el día el lebrato descansaba a mi lado en el despacho), explora el jardín con absoluta confianza, reaparece inesperadamente después de largas ausencias, acepta la proximidad física de la narradora sin mostrar el miedo que manifestaría ante cualquier otra persona. Sin embargo, Dalton insiste una y otra vez en que esa confianza nunca equivale a domesticación. La liebre permanece siempre gobernada por impulsos y necesidades que pertenecen a un mundo radicalmente distinto del humano, por lo que la autora se niega sistemáticamente a interpretar los comportamientos del animal mediante nuestras propias categorías emocionales. Cuando la liebre desaparece durante varios días, evita imaginar que lo hace por enfado, por desinterés o por cualquier otra motivación psicológica susceptible de traducirse a nuestro lenguaje. Cuando vuelve, tampoco interpreta su regreso como una prueba de fidelidad. Lo único que puede afirmar con certeza es que el animal actúa conforme a una lógica propia que nunca llegará a conocer completamente. Dalton es consciente de que la convivencia entre ambas solo es posible sobre la base del respeto a lo irreductiblemente distinto. El indudable vínculo afectivo que surge por su parte es examinado con prudencia, relativizado, puesto en cuestión y mitigado en sus expresiones tangibles, teniendo en cuenta estas pautas lúcidas, honestas, aunque ciertamente inflexibles (tuve la impresión de que no le habría gustado que lo tocaran mucho más que el rato necesario para darle el biberón, o luego, para meterlo dentro si había salido al jardín. Por adorable que fuera, no podía olvidar que se trataba de un animal salvaje, nacido en un paisaje de hielo y nieve, azotado por los vientos. No se trataba de un animal moldeado por siglos de cría selectiva bajo control humano, como se han criado los conejos, perros, caballos e incluso las gallinas por su aspecto, tamaño, fuerza, carácter u otras cualidades consideradas deseables. Me disgustaba la idea de tenerlo en brazos como un juguete, en contra de su naturaleza, solo porque era demasiado pequeño para ofrecer resistencia. Procuré tratarlo con delicadeza y discreción, sin imponerme ni asustarlo). El mensaje implícito -de, probablemente, muy necesaria extrapolación a los distintos ámbitos que acabo de enumerar- es el que sostiene que amar no consiste en borrar las diferencias, sino precisamente en aprender a vivir con ellas; que la libertad del otro no aparece como un obstáculo para el afecto, sino como su condición indispensable; que solo puede existir una relación verdaderamente libre -entre amantes, parejas, padres e hijos, profesores y alumnos- allí donde la otra parte conserva intacta la posibilidad de alejarse. 

Mi penúltima reflexión sobre el libro tiene que ver con su condición de singular autobiografía de su autora. La liebre y yo puede leerse, además de las restantes vertientes ya reseñadas, como unas memorias, aunque caracterizadas por un sutil desplazamiento de un “yo” que pasa del que se vincula a su propia biografía al que representa la figura del lebrato. Los datos de su vida “real”, ajena a la experiencia con la liebre, aparecen únicamente en la medida en que resultan necesarios para comprender la relación con ella. Apenas ofrece detalles de su trayectoria profesional, de sus vínculos familiares o de su intimidad -escasas pinceladas, en ocasiones solo una frase, relativas a su trabajo; referencias al paso a llamadas telefónicas o informes laborales; una alusión vaga a la amiga que la acompaña en su “encierro”; menciones esporádicas y difusas a una hermana, a amigos sin nombre- más allá de aquello que afecta directamente a la historia que está contando. Esta contención narrativa constituye una elección consciente que centra el relato en su núcleo esencial, la historia de la liebre. Ello no implica la difuminación de Dalton como narradora, pues, muy al contrario, su voz sostiene todo el artificio literario. Lo que ocurre es que esa voz renuncia constantemente a ocupar el primer plano. En lugar de utilizar la naturaleza como espejo de sus estados de ánimo -recurso frecuente en la literatura autobiográfica-, permite que sea la propia observación del mundo exterior la que vaya impregnando y modificando lentamente su manera de comprenderse a sí misma, en una opción literaria que amplifica los ecos de lo que se cuenta (Aprendí a amar esos paréntesis en mi jornada laboral, en los que holgazaneaba en los escalones de piedra sin perder de vista al lebrato, mientras contemplaba a las alondras alcanzar alturas imposibles con el brusco batir de sus alas poderosas, derramando su canto sobre la tierra y sobre mí, que estaba en ella). De esta manera, la estructura del libro refleja ese desplazamiento. El proceso que se inicia con la “llegada” y el crecimiento de la liebre corre en paralelo al registro de su evolución de la autora, cuya subjetividad, cuyas ideas, cuya personalidad, cuya -incluso- sentimentalidad el lector ve transformarse con el avanzar de las páginas. Su visión inicial, que interpreta cuanto sucede desde categorías exclusivamente humanas -preocupación, responsabilidad, éxito, fracaso, utilidad- poco a poco va modificándose a causa de su convivencia con el animal (En realidad, el animalito me tranquilizaba. Empecé a levantarme de mi escritorio solo para ir a verlo, asombrada de su quietud y su comportamiento apacible. No podía evitar comparar su serenidad y su firmeza con la sensación de actividad frenética que había dominado mi vida durante años, marcada por la vigilancia constante, el estrés y la imprevisibilidad). La liebre y yo, por tanto, es apreciable también por reflejar una suerte de educación sentimental (en una interpretación muy personal y probablemente descabellada, pienso que Chloe se “enamora” de la liebre”: Me pasaba gran parte del día hablando por teléfono, y a algunas personas les mencioné la existencia del lebrato. Pero me di cuenta de que intentaba que no se me notara lo apegada que estaba a él. Tenía la impresión de que me considerarían poco seria y emotiva en exceso, como si me hubiera dejado llevar por un entusiasmo infantil) de una mujer que, en el curso de su “idilio” (seguiré con la hipótesis algo disparatada), va aprendiendo -muy racional, al fin, como creo que corresponde a su personalidad “pre-lebrato”- a distinguir entre el afecto y la posesión, entre la protección y el control, entre la proximidad y la apropiación. El libro muestra que muchas de nuestras relaciones con los animales -y a menudo con las personas- están condicionadas por un deseo, apenas consciente, de convertirlos en prolongaciones de nosotros mismos. 

Para terminar, quiero cerrar esta reseña con algunas notas alusivas a los que me han parecido los rasgos estilísticos y de construcción narrativa del libro más sobresalientes. Las críticas, sobre todo británicas, que he podido leer subrayan la calidad de su escritura. Estoy de acuerdo, aunque no si al hablar de calidad nos estamos refiriendo a la prosa deslumbrante, la brillantez retórica, las frases memorables o el léxico rozando lo ornamental y exhibido como muestra de virtuosismo verbal. Sin embargo, hay calidad, a mi juicio, por la precisión en las descripciones, como cuando se detalla el movimiento de la liebre entre los matorrales (A lo largo de aquellas gélidas semanas, una liebre cruzaba los campos saltando, sus movimientos ralentizados por la nueva vida que crecía en su interior), la textura de un campo recién segado (Salí a caminar y desde la franja de césped me adentré por la orilla del campo de cultivo, segado y despojado de su botín. La tierra estaba en carne viva, los caballones perfectamente rectos, cortados con precisión tras el paso de las gigantescas ruedas, y el suelo de los surcos compactado y duro como el hormigón) o las variaciones de la luz durante una tarde de invierno (La luz del sol reflejada en los finos pelos de guarda que le cubrían la piel difuminaba su perfil, transformándolo en un halo dorado), por poner algunos ejemplos de una palpable voluntad de transmitir con simplicidad la experiencia de la que da cuenta, narrándola de un modo sencillo y nítido, pero también muy bello y elegante, muy rico y variado, muy expresivo y hasta refinado, en un prosa que sin descuidar la primordial función narrativa, no se olvida tampoco de la estética. Sencillez, pues, que es también sinónimo de economía expresiva. Dalton prefiere la claridad a la exuberancia, la observación minuciosa a la generalización brillante, el detalle significativo a la acumulación de imágenes. Su lenguaje transmite la impresión de haber sido sometido a un proceso constante de depuración. Nada parece sobrante, pero tampoco resulta seco o excesivamente funcional. La emoción -y de eso hablamos en un libro que conmueve- nace precisamente de esa contención. 

Especialmente notable es el ritmo narrativo. La autora alterna con naturalidad escenas muy breves con pasajes reflexivos de mayor densidad intelectual. Las transiciones entre observación y pensamiento apenas se perciben. Un gesto de la liebre, una modificación en el paisaje o una lectura científica pueden dar lugar, sin que nada parezca forzado, a una meditación sobre el tiempo, la libertad o la convivencia entre especies. La experiencia se desarrolla mediante una sucesión de escenas aparentemente menores, de observaciones minúsculas, de gestos cotidianos, cuyo ritmo reproduce el de la propia naturaleza, lento, reiterativo, hecho de variaciones casi imperceptibles y de cambios cuya importancia solo se revela cuando el lector -“instruido” en el arte de la observación gracias al libro que tiene entre manos- se detiene y aprende a mirar con la misma atención que la narradora. 

Sencillez, naturalidad, fluidez, también serenidad, son, pues, desde mi punto de vista, las notas más destacadas de una propuesta literaria que atrapa al lector por su cercanía, llevándolo de la mano con sutileza a través de una historia que podríamos, a priori, considerar trivial, de escasa entidad, de muy poca enjundia, pero que alcanza una altura considerable gracias a esa mezcla equilibrada, armónica, exquisita, de emoción y conocimiento, de belleza en las descripciones y rigor de la observación, de reflejo de la experiencia personal y apertura a la reflexión universal. 

Un libro, pues, absolutamente memorable que os recomiendo fervorosamente. Me despido con un texto que muestra varias de las múltiples dimensiones que he analizado hasta aquí. Como complemento musical, una canción, White Hare, de Seth Lakeman, que más allá de la figura de la liebre, poco tiene que ver con el objeto de la obra de Chloe Dalton. Se trata un tema de folk británico moderno que cuenta la leyenda de la “liebre blanca”, una criatura mística y espectral que vuelve locos a los cazadores y que en realidad es el espíritu de una mujer capaz de robarles el alma a quienes se la cruzan. 


Una tarde, al oscurecer, posada en la baranda de madera junto a la puerta trasera, vi a la lechuza blanca arreglándose las plumas con el pico, mientras dos liebres, al alcance de sus garras, se perseguían en círculos juguetonamente por la grava. Me maravilló su audacia. Tal vez no habían notado la presencia de la lechuza, o el hecho de que la superasen en número les daba una sensación de seguridad, o bien, valiéndose de unos sentidos más agudos que los míos, sabían que ya se había cobrado una presa y que en ese momento no estaba cazando. En cualquier caso, como la misteriosa liebre plateada, se trataba de un recordatorio de la existencia de armonías y códigos animales que escapan a nuestra percepción, todos ellos engarzados en los intrincados, asombrosos e invisibles mecanismos de la naturaleza, que apenas alcanzamos a comprender y que alteramos por nuestra cuenta y riesgo. 

Sopesadas todas estas reflexiones, el misterio y la belleza, el dolor y la pena, la frustración ante la falta de visión del ser humano y la preocupación por la delicada situación ambiental del planeta, sigo considerando que la balanza se inclina firmemente hacia la esperanza. Produce una tierna alegría y un inagotable sentimiento de esperanza saber que, por breve que sea la vida de cada uno de nosotros, ahí no termina todo. Nuestra mayor fortaleza como seres humanos radica en nuestra capacidad de aprender; la de la fauna salvaje, en su asombrosa resiliencia. Me atrevo a esperar que en esa combinación resida la posibilidad de renovación: en una forma de ver la vida y la tierra tan salvaje y libre como la liebre, tanto para ellas como para todos nosotros.

Videoconferencia
Chloe Dalton. La liebre y yo 

domingo, 4 de octubre de 2026

ANDREU NAVARRA. PROHIBIDO APRENDER

Todos los libros un libro, fiel a una práctica reiterada que viene repitiéndose con regularidad cada comienzo de curso, presenta, en estas primeras semanas de septiembre, coincidentes con la incorporación a las aulas de los estudiantes de secundaria y universidad, algunas emisiones vinculadas al mundo educativo. Así, hace siete días -y acomodándome a este nuevo esquema del espacio que ofrece más de un programa cada semana, en reseñas más breves que las acostumbradas hasta ahora- os hablé del impacto de la IA en la enseñanza, con dos libros muy interesantes, IA y Educación, de Carlos Magro y Tíscar Lara, y Generación IA, obra de la profesora, experta en el tema, María Lázaro Ávila. Esta semana, dejando de lado, al menos de un modo directo, la reflexión sobre las repercusiones del uso de la tecnología en la docencia, mis dos propuestas se adentran de una manera central en la realidad de las aulas y los centros de enseñanza, en sendos acercamientos a la práctica docente planteados por profesores de instituto, buenos conocedores del día a día -y por lo tanto de los problemas, las necesidades, las dificultades, las exigencias y las expectativas- de la enseñanza media y, en gran medida, la superior en nuestro país. En mi anterior recomendación os sugería la lectura de El aula insurgente, un ensayo magnífico, lúcido y valiente del profesor de Filosofía Carlos Javier González Serrano, que defiende el “realme” de la escuela, esto es, devolver a la experiencia educativa aquello que el generalizado proceso de racionalización económica, de utilitarismo y productividad que invade nuestras sociedades tecnológicas, va expulsando de las aulas, domesticando a los estudiantes y apartando a la enseñanza de la que debiera ser su función esencial, la preservación de un espacio en el que tengan cabida el misterio, el asombro, el descubrimiento, la profundidad, la belleza, el encantamiento, también la duda, la incertidumbre, el ensayo, la prueba, la gratuidad, la pausa, el silencio, la contemplación, el deseo de saber y la pasión por el conocimiento, y que incentive, ya desde los años escolares, la capacidad de conmovernos, de sorprendernos, de plantearnos preguntas, de producir admiración y deseo. 

Para cerrar esta serie educativa, y pese a su poca actualidad editorial (se publicó en junio de 2021), he querido incorporar al ciclo un pequeño librito del profesor Andreu Navarra, al que ya traje al espacio en enero de 2020 con su interesante aunque “objetable” Devaluación continua (os remito a este mismo blog para localizar mi reseña sobre su ensayo). Prohibido aprender, que cerrará por ahora el cupo de lecturas de temática directamente educativa (habrá, probablemente el mes que viene, una coda posterior solo tangencialmente vinculada a dicho universo), es un recorrido por las muchas leyes de educación de la democracia que, pese a que cinco años son un mundo en el cambiante panorama de la enseñanza en España (de hecho, el libro aparece poco después de la aprobación de la última -por ahora- “gran” ley educativa, la LOMLOE, que, por consiguiente queda casi totalmente fuera de su estudio, en tanto que sus normas de desarrollo, sustanciales para entender la deriva que Navarra analiza, no habían sido todavía “perpetradas”; además, las menciones al impacto de la IA en la educación son escasas y ligeras, casi inapreciables, dada la fecha de edición de la obra), continúa estando desgraciadamente vigente en sus tesis, que cuestionan el exceso de legislación -cada vez más enrevesada, compleja, abstrusa y alejada de la verdad última de la enseñanza- y el aumento de la burocracia en que esa “hipernormatividad” y su aplicación “administrativa” en las aulas ha sumido al profesorado; un doble fenómeno que ha distorsionado la práctica docente, degradado el papel de los profesores y devaluado la calidad de la enseñanza secundaria en nuestro país (singularmente en Cataluña, en donde ejerce como profesor Andreu Navarra, como ejemplifica de manera significativa el muy reciente escándalo de las pruebas PISA en esa comunidad, un episodio bochornoso en el que no entraré por no superar los límites del espacio y por no irritar a los seguidores de Todos los libros un libro con mi exaltada indignación). 

El libro, con el explícito subtítulo de Un recorrido por las leyes de educación de la democracia, se publicó en la editorial Anagrama, dentro de su serie “Nuevos Cuadernos Anagrama”, la vistosa y oportuna actualización de los ya legendarios, heterodoxos y combativos “Cuadernos Anagrama” que el sello barcelonés empezó a publicar en los últimos años del franquismo. El breve ensayo -apenas cien páginas en un escueto formato de bolsillo- sigue, en efecto, el itinerario marcado por seis de las principales leyes educativas de carácter general promulgadas en las últimas décadas (LODE, LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y, de manera más ligera, LOMLOE, actualmente vigente), y deja de lado otras normas, al ser de todo punto imposible adentrarse en la inextricable maraña de reglamentos y reales decretos de desarrollo emanados de la Administración central y la no menos inabarcable espesura de órdenes y decretos autonómicos; para, a partir del somero análisis de cada una de ellas, sostener una muy beligerante tesis (coincidente en gran medida con la obra de González Serrano, aunque formulada con mucho menores rigor, profundidad, amplitud de conocimientos, ambición académica y, en definitiva, brillantez): el sistema educativo español ha sufrido durante las últimas décadas un proceso de “desprofesorización”, burocratización y vaciamiento de contenidos que se ha presentado paradójicamente como modernización, innovación y progreso. Bajo una sucesión de constantes reformas legislativas y aceptación bastante acrítica de nuevos paradigmas pedagógicos, programas de innovación y conceptos aparentemente renovadores -atención a la diversidad, competencias, inclusión, digitalización, adelgazamiento del currículo, “hiperaulas”, gamificación, el profesor como mero orientador- el autor percibe una realidad muy distinta, una escuela cada vez más alejada de su función primordial, que debería consistir en enseñar y transmitir conocimientos, formar intelectualmente a los jóvenes y proporcionarles las herramientas culturales necesarias para desenvolverse con autonomía en una sociedad democrática. 

Esta tesis con la que -con la relativa autoridad que me proporciona mi experiencia de cuarenta y cinco años en las aulas de los institutos y de la universidad, y las observaciones que de ella se derivan- coincido casi al cien por cien, se defiende en catorce muy breves bloques ensayísticos -cada uno de ellos con un carácter, un enfoque, un desarrollo y una extensión cercanos a los de un artículo-, en los que, siguiendo el hilo de la referida evolución normativa, se van explorando los diversos ángulos del fenómeno que describe y denuncia. 

El ensayo se abre con cuatro significativas citas -cada una con un tono y un alcance muy diverso, pero coincidiendo todas en recoger, de modo algo escondido u oblicuo en algún caso, la esencia de lo que el lector va a encontrarse a continuación: una preventiva admonición de Ortega y Gasset acerca de los riesgos de la experimentación utópica (El utopista –y esto ha sido en esencia el racionalismo– es el que más yerra, porque es el hombre que no se conserva fiel a su punto de vista, que deserta de su puesto); una atinada -y contradictoria con su obrar- reflexión de Álvaro Marchesi, uno de los principales artífices de la LOGSE y auténtica “bestia negra” de Navarra, que lo fustiga sin contemplaciones a lo largo del libro, como luego veremos (Lo que hoy se valora como un avance, mañana se considera caduco); un elocuente aforismo de John Le Carré, altamente esclarecedor si se lee en clave educativa (La barbarie es fruto de la mediocridad); y un desternillante titular de El Aula Today, el diario satírico que es una versión centrada en la escuela del muy ingenioso El Mundo Today, en el que, sin olvidar la crítica implícita a Isabel Díaz Ayuso (obsesivo caballo de batalla de El País y sus sellos “adyacentes”), ironiza sobre las propuestas renovadoras de la enseñanza, tan en boga en la cotidianidad de las clases (La Comunidad de Madrid sustituirá a los profesores de refuerzo no renovados por carteles con frases motivadoras de Paulo Coelho). 

Ya desde las primeras líneas de su texto, al tono jocoso de esta última referencia se suma la belicosidad habitual en Andreu Navarra en contra de los supuestos “hallazgos” innovadores que durante más de tres décadas llevan perpetrando los ideólogos de la “nueva educación”. En el primer apartado, Destino: la hiperaula, el análisis del autor comienza con este significativo párrafo: El 23 de noviembre de 2020, la ministra de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España, Isabel Celaá, en pleno proceso de aprobación parlamentaria de su ley educativa, la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), despertó la hilaridad de los docentes con un tuit que podía muy bien iniciar una antología de la tautología y la vaciedad: «El impulso a la digitalización facilitará el cambio de paradigma educativo, con metodologías más activas y competenciales, y transformando los espacios en hiperaulas interactivas, abiertas y diáfanas.» 

Partiendo de estas palabras, Navarra establece el marco general del ensayo mediante el contraste entre el discurso oficial sobre la innovación educativa y la realidad material de las aulas. El enfático mensaje -la vacua ocurrencia- de la entonces ministra, ejemplo de un lenguaje político que combina tecnificación, modernidad y grandilocuencia sin describir problemas concretos ni ofrecer soluciones reales, se confronta, en la inmediata reflexión del autor, con su propia experiencia como docente en secundaria: mi inefable hiperdepartamento en un instituto público del extrarradio barcelonés: en nuestro despacho se abrió un día un boquete en la pared que empezó a llenarse de hongos que invadieron el techo y las paredes. A través del agujero se podía ver la calle en toda su amplitud. La diafanidad era absoluta, eso es innegable. Un día, la lluvia mojó las lecturas de los grupos de refuerzo de la ESO, estropeándolas sin remedio. Nuestro tesoro más preciado, quizás el único libro que leerían algunos de nuestros alumnos en meses, acababa de convertirse en pasta de papel. Durante un año, nadie vino a tapar el boquete. La contraposición, subrayada por el sarcasmo, permite introducir el que será uno de los conceptos centrales del libro, la distancia entre la innovación proclamada, los inanes eslóganes políticos, rezumantes de ideología e irrealidad, y las necesidades efectivas de la escuela. 

A partir de ahí, el autor desarrolla la noción de “desprofesorización” -sobre la que volveré luego, aportando mi particular y discrepante punto de vista, al menos parcialmente-, asociándola al empeoramiento de las condiciones laborales y a la pérdida de autonomía del profesorado. Los recortes posteriores a 2008, en cuyo análisis se detiene Navarra basándose en los datos, a mi juicio parciales, del escritor y sindicalista Xavier Díez, no aparecen como un fenómeno exclusivamente económico, sino que forman parte, según el texto, de una transformación más profunda que debilita al docente como profesional. La innovación funcionaría entonces como una operación de distracción o maquillaje. Las leyes y programas educativos, con su promesa de modernidad, no afrontan suficientemente la falta de recursos, la sobrecarga laboral o la precariedad de los centros. En este sentido, la sección adelanta también la hipótesis general que recorrerá todo el ensayo y que consiste en denunciar cómo las sucesivas leyes educativas cumplen simultáneamente una función propagandística y encubridora. En vez de mejorar directamente la calidad, producen nuevos lenguajes, programas y estructuras que presentan como progreso lo que no deja de ser una mera transformación burocrática (El objeto del presente libro no es otro que tratar de demostrar de qué forma las leyes de educación que se formulan en nuestro país cumplen una doble función: por una parte, estructurar la propaganda ideologizada del gabinete en el poder, y, por otra, maquillar los pésimos datos educativos con medidas nunca destinadas a la mejora de la calidad educativa, sino al ocultamiento de su mediocridad endémica). 

La chusca y pedantesca referencia a la “hiperaula” es la representación emblemática de este juego perverso, que encubre, bajo una vaporosa jerigonza, supuestamente moderna e innovadora, la ausencia de propuestas concretas y tangibles; una oposición -apariencia frente a realidad, innovación nominal frente a mejora efectiva, propaganda frente a política educativa racional- que cruzará el libro entero. 

Estamos, además, ante un fenómeno -el de la innovación educativa- que tiene poco de novedoso. En La vieja educación nueva, el autor sostiene que buena parte de lo presentado como “Nueva Educación”, con sus pomposos “nuevos paradigmas”, sus promesas de un “mundo mejor”, sus revolucionarias proclamas pedagógicas y sus profecías sobre la escuela ideal, no son más que la actualización acrítica de corrientes -de raíz religiosa y antiilustrada, milenarismo místico de manual- surgidas entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, algunas de las cuales se repasan de modo somero en el texto. Según Navarra, la pedagogía contemporánea tiende a presentar la escuela real como algo atrasado que debe ser sustituido por una escuela ideal cuya transición nunca se explica suficientemente. La retórica de la innovación convierte el futuro en un horizonte de redención, mientras las necesidades concretas de las aulas quedan relegadas. El autor identifica en ello una mezcla de futurismo, espiritualismo y confianza excesiva en soluciones metodológicas. En este sentido, Navarra considera que el debate -fuertemente polarizado e ideologizado, al obligar a decidir entre “escuela tradicional” (y por tanto, en lógica simplista, conservadora y reaccionaria) y “escuela nueva”, (avanzada y progresista de manera ineluctable, en esta reduccionista simplificación)-, está mal planteado al formularse en estos términos (como lleva haciéndose en nuestro país, al menos desde la LOGSE, promulgada en 1990). La cuestión verdaderamente urgente sería que se vuelva a enseñar (o al modo en que se recoge en el título del libro, que no se prohíba aprender, sustituyendo la instrucción por un maremágnum de juegos, competencias, “inclusiones”, experiencias emocionales e… hiperaulas). La escuela necesita saber qué contenidos son imprescindibles para una democracia del siglo XXI y cómo conseguir que los jóvenes los aprendan. Navarra rechaza tanto la nostalgia de un pasado idealizado como el futurismo pedagógico (El debate está envenenado o mal planteado: perdemos el tiempo discutiendo sobre si es mejor dar clase como en 1910 o como en 1980 o como en 2005. El problema hoy es que no se está dando clase [la enérgica negrita es mía]). Con enjundiosas calas en la obra de José Antonio Marina y, sobre todo, Marina Garcés, reclama una educación asentada en la realidad, consciente de las limitaciones humanas y sociales y alejada de la pretensión de convertir a los alumnos en seres perfectos, permanentemente adaptables y exitosos. 

La tercera sección, La ley del silencio, introduce una experiencia personal para explicar cómo las reformas educativas generan una cultura de obediencia y silencio profesional. Navarra recuerda cómo tras la entrada en vigor de la LOGSE, cuando él tenía solo nueve años, sus padres, ambos profesores, asistieron a un curso sobre “atención a la diversidad”, una de las nociones novedosas de la ley recién aprobada. El dato que provocó el asombro de sus padres y su propia personal indignación posterior es muy revelador (aunque no sorprendente para quien vivió la profesión docente en aquellos años): el docente que les impartía la preparación para la nueva ley, en un curso de quince horas, había sido formado por la administración en un curso de seis horas. Décadas después, ya convertido él mismo en profesor, experimenta algo semejante en un curso sobre el currículo competencial. El formador presenta las nuevas competencias como el nuevo paradigma, pero admite en conversaciones privadas que considera el planteamiento una “chorrada” (literalmente), al tiempo que reconoce que no se atrevería a poner su dictamen por escrito. La anécdota permite a Navarra aclarar que no rechaza necesariamente las teorías pedagógicas en sí mismas. Atención a la diversidad, competencias o constructivismo pueden servir como orientaciones valiosas para informar la práctica docente. Lo que considera problemático es convertir una teoría en una obligación legal uniforme. Una teoría pedagógica puede inspirar la actuación docente, pero una ley que imponga esa teoría como única elimina la posibilidad de adaptar la enseñanza a situaciones diferentes: En esto consiste el timo: en hacer pasar por democrática una cultura vertical, basada en la imposición y la ausencia de debate. Sin democracia interna en los centros, sin posibilidad de testar y de rendir cuentas de las disposiciones oficiales, actuando de modo dogmático e irresponsable, y ocultando lo que funciona mal, es muy difícil que se solucionen los problemas estructurales que arrastra el sistema educativo español. 

Con LOGSE: la visión marchesiana, Navarra da comienzo a su repaso a las principales normas educativas de la democracia, examinando -en una crítica acerada y demoledora- las ideas de Álvaro Marchesi, secretario de Estado de Educación en 1990, cuando se aprobó la controvertida ley, de la que él fue uno de los principales responsables (sesgos ideológicos, tramposos juegos de manos intelectuales, falta de claridad, doctrinario, profeta revolucionario y hasta cinismo son algunos de los términos que comparecen en su caracterización del personaje y en la de sus ideas). Reconociendo -y en el diagnóstico coincide con el destinatario de su diatriba- que el sistema educativo español partía de una situación de fuerte insuficiencia y que la extensión de la escolarización obligatoria a los dieciséis años constituía un avance, el autor reconstruye la defensa que Marchesi hizo de su propuesta legislativa en su libro de 2000, Controversias en la educación española, para, a partir de él, cuestionar y rebatir sus tesis, centrándose en particular en la singular interpretación que hace el catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense e ideólogo del PSOE en cuestiones educativas, de conceptos como calidad educativa, igualdad, diversidad y apertura de los centros a la sociedad. 

Lo sustancial de la crítica de Navarra se centra en la mencionada contraposición, absurdamente binaria y maniquea, además de errada en el diagnóstico, que opone la supuesta realidad de una escuela anticuada, decimonónica y regresiva, con otra, moderna y acorde al signo de los tiempos, que se correspondería con una demanda social que Marchesi interpreta de un modo irreal y muy sesgado por su concepción polarizada del mundo. Se introducen así, en el ámbito educativo, una serie de dicotomías acusatorias que han venido funcionando durante los últimos treinta años y según las cuales la sociedad no conecta con el aburrido y tedioso academicismo docente, los contenidos curriculares son intolerantes y antidemocráticos, y únicamente su deconstrucción comprensiva es realmente flexible y dinámica, democrática y progresista. Como consecuencia de todo ello, la LOGSE inició el proceso (que leyes posteriores exacerbarían hasta el delirio y que la volcánica irrupción de la Inteligencia Artificial amenaza con apuntalar) de cuestionamiento y devaluación del rol docente y de deslegitimación de su experiencia profesional, al extender la percepción de que los profesores eran residuales porque sus saberes y sus artes y técnicas estaban obsoletos, incapaces de conectar con la sociedad. Navarra cierra el capítulo proponiendo la reformulación del debate sobre el muy ostensible descenso del nivel académico. Según su planteamiento, no deberíamos preguntar únicamente lo que nuestro alumnado está dejando de aprender, sino lo que los adultos estamos prohibiendo enseñar, esto es lo que es fruto de las decisiones educativas de generaciones anteriores. 

Siguiendo este hilo, el apartado siguiente, La escuela de la banalidad, desarrolla las consecuencias de la reforma anterior. Sin escatimar causticidad en sus comentarios ([Marchesi] fue una figura central en la instauración de una serie de tópicos que han ido conformando, durante los últimos treinta años, la neolengua burocrática y ortodoxa de la educación española. Causa asombro con qué términos califica a quienes ponen reparos a sus concepciones: «conservadores», «inconsistentes» o «abrumados», naturalmente para presentarse a sí mismo como un progresista modélico), Navarra sigue ahondando en su cuestionamiento del tratamiento “marchesiano” de la educación, rechazando de nuevo la acusación de que quienes critican la situación actual sean simplemente esos nostálgicos conservadores a los que el catedrático quiere combatir. Los profesores que añoran determinadas condiciones educativas no estarían reivindicando el injusto sistema franquista, sino, por el contrario, la educación igualitaria de los años ochenta (Deplorar el estado calamitoso de las aulas no significa mantener vivos recuerdos que se acaban convirtiendo en lamentaciones manriqueñas). El autor, entre mandobles a otros ideólogos educativos del “Régimen” (Alejandro Tiana, César Coll), afirma que resulta simplificador presentar toda crítica como conservadurismo, porque la crítica constituye una condición necesaria para corregir las políticas públicas (¿qué hay de malo en la crítica? El docente no puede quedarse en las propuestas infantilizadoras que se trasladan al alumnado y al profesorado. ¿Acaso es mejor mantener una colección de tópicos y obligar a que sean creídos e implantados por plantillas diezmadas por continuos recortes y abandonadas a su propia suerte?). Infantilización, sí, pues la escuela se vuelve banal cuando el lenguaje de la innovación sustituye a la discusión sobre recursos, contenidos, formación docente y resultados. 

Poder y felicidad es una muy breve sección que entronca de manera directa con alguno de los ejes del análisis de González Serrano que veíamos en la anterior entrega de esta serie educativa de Todos los libros un libro. Navarra sostiene que las leyes escolares son, en buena medida, síntomas de problemas sociales más profundos. La educación y sus complejidades no pueden aislarse de las condiciones laborales, económicas y sociales. El paro, la precariedad, el monocultivo del turismo y el ladrillo, la debilidad de nuestra industria y la desigualdad condicionan profundamente las posibilidades educativas. De estos rasgos que caracterizan a nuestra sociedad -en realidad a la modernidad universalizada- el capítulo pone el acento en la exigencia de felicidad como obligación individual impostergable. El texto sostiene que la cultura contemporánea ha convertido el bienestar en una responsabilidad personal y que la psicología positiva, la autoayuda y ciertos discursos sobre la felicidad que dominan el sistema de valores cultural, acaban impregnando la realidad de los centros escolares, provocando unas consecuencias que, siendo el diagnóstico acertado, el autor dibuja con tintes algo apocalípticos: El sistema educativo no permanece ajeno a este sistema cultural de dominio: en la escuela desprofesorizada, la educación se reduce a una adaptabilidad emocional sin objetivos, una individualidad que reclama placer o rechaza las nociones de estudio o madurez. Parece que cuando el Estado ya no puede proporcionar bienestar, reaccione proporcionando dopamina. Parece que, en ausencia de realización futura, lo único a que podamos aspirar sea un simulacro comercializado de felicidad. La comunidad ya no existe: en nombre de la «diversidad» ya no existen clásicos ni obras que leer, solo se gestiona la ausencia de esfuerzo, la inquietud caprichosa, el caos volitivo. 

La contundente demolición de los postulados innovadores que, bajo la inspiración tutelar de Álvaro Marchesi, fueron objeto de traslado a la LOGSE continúa en el apartado siguiente, Magia y chapuzas. Consciente de que la verdadera amenaza para el alumnado español no es un currículo «enciclopédico» o «memorístico» [como sostiene la doctrina “pedagogista” hoy imperante], sino las chapuzas políticas, Navarra pone de manifiesto algunos de los más notorios errores derivados de la implantación de la discutida ley, usando para ello fragmentos literales de la obra de Marchesi. Así, cuando el “padre logsiano” afirmaba que «la educación secundaria debe reducir el fracaso escolar, sin que esto suponga regalar los títulos académicos, abdicar de la exigencia o aburrir a los más capaces», Navarra apostilla: pues bien, esto es exactamente lo que está ocurriendo. Si Marchesi escribe que los institutos no tienen que «seguir los dictados de la “moda” educativa de cada momento», nuestro autor replica: Es lo que ha venido ocurriendo desde que se instaló, procedente de Bruselas, la moda competencial. Marchesi bendijo la difusa teoría de las inteligencias múltiples, actualmente cuestionada cuando no rebatida (Hoy sabemos que las inteligencias múltiples de Gardner son un camelo), lo que provoca el escandalizado rechazo del profesor catalán: Que un mito o un timo de estas características haya podido llegar a moldear leyes o circulares de ordenamiento público causa verdadero pavor. 

El ensayo se adentra ahora en el proceloso territorio de la LOE, aprobada en 2006, en un capítulo de rúbrica elocuente: LOE: el rodillo de la educación competencial. En efecto, esta ley supuso -supone, pues aún está vigente, con modificaciones, algunas muy relevantes, pero que no afectan al núcleo central de esta sección- la incorporación formal de las competencias a la legislación educativa y, en consecuencia, a la vida de los centros. La crítica, furibunda una vez más, apunta a la vacuidad última de muchos de los planteamientos que introduce (especialmente aguda es la expresión del rechazo a la competencia denominada “aprender a aprender”) y subraya la dificultad -rayana en la imposibilidad- de evaluación de tales abstracciones, la fuerte presión burocrática que ha supuesto su inclusión en la práctica docente, la limitación del margen de actuación del profesorado, la reducción de la libertad de cátedra y el vaciamiento definitivo del sistema educativo, porque las competencias se han consolidado en la legislación y ya es totalmente obligatorio evaluar según esta fórmula. El apartado incluye una fogosa invectiva contra el sistema de formación inicial del profesorado (el CAP antiguo y el más moderno Máster que lo sustituyó a partir del curso 2009-2010), una estafa o una impostura, como califica sin ambages el autor, dando cuenta de las razones que sustentan su dura calificación, en particular del argumento según el cual conocer profundamente una materia constituye una condición fundamental para enseñarla bien; si un profesor no sabe explicar algo, la única alternativa posible es necesariamente estudiar más la materia, estudiar más física, matemáticas o latín, no pedagogía. 

Al término del capítulo, la categórica filípica del autor lo lleva a aseverar que no existen diferencias sustanciales entre la LOE, la LOMCE y la LOMLOE: son apuestas casi idénticas por la educación llamada competencial, sin derecho a réplica, sin permitir ni la libertad de cátedra ni la alternativa necesaria adaptada a cada tipo de alumnado. Así se desprende también de la siguiente sección, La LOMCE y las competencias aparentes, en la que el análisis de la ley -la única del PP entre las comentadas en detalle- aprobada en 2013, permite la profundización en la crítica del concepto de competencia mediante la reconstrucción de su origen en las recomendaciones europeas y estadounidenses. Reconociendo que esta ley intentó vincular las competencias con contenidos y conocimientos, la cuestión central reside en cómo es posible enseñar a hacer, aplicar o resolver algo -esencia de la educación competencial- a alguien que no sabe nada. En su interpretación, el modelo competencial nace ligado a objetivos económicos y tecnológicos (que no se explicitan y se ocultan para acabar presentándose como un instrumento educativo neutral) muy ajenos a la realidad de los centros (La mayoría de los alumnos de bachillerato españoles no serían capaces de realizar esas actividades «competenciales» (…). Ni llegan a la mayoría de edad sabiendo redactar un «análisis» de un folio ni comprenden un enunciado normal de cinco líneas. De hecho, ni durante la ESO ni durante el bachillerato se leen apenas libros). 

El capítulo incluye también un breve apunte, hecho al paso, sobre el nivel del profesorado (La decadencia es total. ¿Cómo no va a ser así en un país en el que el 52 % del profesorado declara no dominar la materia que está impartiendo ni la pedagogía correspondiente?, en cita de Gregorio Luri que, junto a José Antonio Marina, dan fundamento teórico a estas páginas). Cuando Navarra habla del profesorado, resalta la merma de poder adquisitivo, su pérdida de libertad docente, las altas ratios que dificultan su trabajo, la desmesurada carga burocrática, su “desprofesorización”, en suma; circunstancias todas que, siendo ciertas -en diferente medida-, parecen dibujar el retrato de un personaje ejemplar, víctima de un sistema corrompido por la ideología y los intereses políticos, en el que sobreviviría precarizado, un islote modélico e intachable en un proceloso océano de mediocridad poblado de criaturas -ideólogos, pedagogos, teóricos distanciados de la realidad de las aulas, gobernantes guiados por mantras a la moda- de una ferocidad amenazante e implacable contra la que luchan con insobornable dignidad. No tengo tiempo ni espacio -ni ganas de ganarme la enemiga de quienes son mis compañeros de profesión- para argumentar debidamente mi oposición a esa lectura sesgada de la realidad docente. Dejaré, pues, un solo dato, altamente revelador. Desde 2008, primer año en el que las oposiciones a los cuerpos docentes cambiaron el formato, los opositores, en el primer ejercicio del proceso, en vez de tener que desarrollar un tema de dos, salidos por sorteo de entre los que constituían la totalidad del temario, como se había venido haciendo hasta ese momento, podían ya -pueden actualmente- escoger un tema de entre los cinco -desde 2023 son cuatro- resultantes de dicho sorteo. Un sencillo cálculo estadístico -que cualquiera que prepare la oposición conoce y realiza desde los instantes iniciales de su preparación- permite concluir que estudiando la mitad del temario las probabilidades de que al menos uno de esos cinco -o cuatro- temas que dependen del albur de la fortuna coincida con los pocos estudiados, ronda -o sobrepasa abiertamente, si son cinco- el 90%. En otras palabras, desde hace casi treinta años, la mayor parte del profesorado ha superado la oposición desconociendo la mitad del temario. Cierto que hay una ejercicio práctico que limita lo contundente de este fenómeno, pero cualquier análisis que obvie las carencias académicas e intelectuales que se dan entre el profesorado de los centros (en una generalización que, evidentemente, admite muchos matices y precisiones) está omitiendo un elemento clave para entender el deplorable estado de nuestra educación. “Desprofesorización”, sí, en efecto, pero no solo por las indudables carencias materiales en el ejercicio de la profesión (cuya existencia permite una reiterada y victimista queja: ¡qué mal nos trata la Administración!), si no también -y en importante medida- por la muy evidente y preocupante bajada del nivel de preparación y conocimientos del profesorado). 

No hay ya apenas ocasión para entrar con una cierta profundidad en mi presentación de los seis últimos capítulos del libro. Me limitaré a señalar (¿seré capaz?) que recogen otras dimensiones interesantes del objeto de su estudio, cuyos planteamientos de fondo se mantienen y se analizan desde perspectivas y afloran bajo ángulos diversos. De este modo, en Competencias y empleabilidad se critica el hecho de que la política educativa se formule en términos de empleabilidad, cualificación profesional y adaptación al mercado, objetivos que contrastan con unas cifras de fracaso escolar, desempleo juvenil y dificultades lectoras que, por sí solas, deberían conllevar el cuestionamiento de la eficacia del modelo. La tesis subyacente es que la educación competencial ha contribuido a desplazar la finalidad cultural de la escuela. Ya no se trataría primordialmente de formar personas cultas, autónomas y críticas, sino de producir individuos adaptables y empleables. Navarra interpreta esta transformación como una reducción de las aspiraciones educativas: una juventud preparada para encajar en el mercado, pero no necesariamente para comprenderlo o cuestionarlo. ¿De qué sirven las competencias? ¿Han conducido a algún éxito palpable, reconocible, tomadas como burocratismos útiles? ¿No habría sido mucho más honrado trabajar a través de «pericias» [noción tomada de Gregorio Luri], es decir, de saber consolidado y movilizado? ¿O a través de un compromiso real para transmitir aquellos conocimientos que convierten a una juventud en más ambiciosa, más inteligente, honesta, trabajadora, informada, rebelde y contestataria? 

La undécima sección, La reforma del currículo, se ocupa, con el experto Alejandro Tiana y la ministra Celaá en el punto de mira, de la cuestión de los contenidos curriculares, adentrándose ya en el territorio -no explorado a fondo, como ya he señalado, dada la fecha de publicación del libro, muy cercana a la promulgación de la norma- de la LOMLOE. Navarra lanza aquí sus denuestos en contra de la necesidad de “adelgazar” el currículo; una expresión -y la idea subyacente a ella- que impregna la ley e inunda, machacona e invasiva, las declaraciones de sus responsables, junto a otras no menos inanes, y lo que es peor, lesivas: Según informó el periódico Público el 24 de julio de 2018, la ministra Celaá «apuntó tres líneas de actuación [en la implantación de la LOMLOE]: revisar y adelgazar los currículos enciclopédicos, “para tener cabezas estructuradas”; reforzar el aprendizaje de competencias que ayuden a resolver problemas, y promover el aprendizaje de varias lenguas». Y todo ello sin precisar qué conocimientos se eliminarán, cuáles permanecerán o qué recursos acompañarán la reforma, una vaguedad que es síntoma, a juicio del autor, de una pérdida de interés por el aprendizaje real. Y así surge en el texto la obvia conexión entre esta indefinida -y algo volátil- palabrería y la pérdida de contenidos académicos que conlleva -y oculta-, con las notorias crisis del léxico y de la atención de unos alumnos que, como evidencian los datos oficiales que se incorporan al estudio y certifica el más reciente informe PISA, avanzan por el sistema educativo mostrando una inquietante disminución de sus conocimientos y capacidades fundamentales, sobre todo las lingüísticas, así como una decadencia evidente en los aprendizajes científicos y matemáticos. Y contrariando uno de los más habituales eslóganes esgrimidos por la “nueva pedagogía” al denostar la enseñanza memorística, la propuesta de Navarra no consiste en regresar a una memorización mecánica (el tópico de la lista de los reyes godos), sino en defender una transmisión normal de conocimientos culturales y científicos, entendiendo que el conocimiento constituye la principal forma de protección frente a la dominación económica y la manipulación, siendo su enseñanza, por tanto, una exigencia democrática. 

El duodécimo apartado, La era del solucionismo, cambia el enfoque. Diagnosticados los males, Navarra se pregunta por cómo solucionarlos. Rehúye lo que llama el “solucionismo”, la idea o la sensación de que una medida radical o rompedora podría regenerar o recomponer el sistema educativo desmantelado desde 1990, para, en respuesta a las preguntas clave que nos acucian - ¿qué hacer?, ¿qué proponer?, ¿cómo pasar del diagnóstico a la acción?, ¿cómo superar el fatalismo, la quejumbre, la morbosidad costista, el determinismo inmovilizador?- abogar por el “borrado” del arbitrismo visionario y el idiolecto místico y su sustitución por una cultura de la educación real, acompañada de una reprofesorización social y un neoacademicismo. Esto es, recuperar el sentido elemental de la enseñanza que resume en una reflexión sencilla y rotunda: a la escuela y al instituto hay que ir a aprender y a enseñar, sin perder más tiempo, sin sofisterías fraudulentas y sin pseudorrevoluciones burocratizadas. 

La unanimidad escenificada, penúltimo capítulo del libro, retoma el espinoso asunto del adelgazamiento del currículo, incidiendo de nuevo en la idea de la supuesta necesidad -que las autoridades educativas consideran aceptada por unanimidad- de cambiar un currículo “obsoleto y enciclopédico” dando definitivo paso al modelo competencial y transversal. Navarro cuestiona ese proclamado respaldo a tal impreciso planteamiento y alerta de que, de proseguir en esa línea apuntada, el panorama que se presenta rozaría, en su aterrador presagio, lo apocalíptico, pues lo que ahora es auxiliar o secundario en los cursos (las redes sociales, los videojuegos, las dinámicas emocionales) tomará el centro y será la base del aprendizaje, si es que se le puede llamar así. El alumnado tendrá tan escasa base académica que no entenderá el contenido de una hoja de papel escrita. De hecho, esto ya ha empezado a ocurrir, porque nos encontramos, ahora mismo, en un contexto «competencial». El análisis textual, los contornos de nuestras comunidades, nuestra historia y nuestras expresiones no serán explicados o se tendrán que deslizar, como ahora, bajo mano, como una herejía vergonzosa. Reflexionar en clase, leer en voz baja, son cosas que han pasado a la historia. Por descontado, la figura del docente será progresivamente borrada para ser sustituida por un mero administrador de actividades vivaces o estimulantes. Aprender será una actividad privada, o semiclandestina. Y habrá que pagar para obtener auténtico conocimiento, por supuesto, fuera de la escuela obligatoria. 

Ese tono dramático, teñido de tintes funestos, preside las conclusiones del libro, recogidas en el capítulo final, Adónde vamos. En él, Navarra extrapola a un futuro que solo puede calificarse de inquietante, las tendencias presentes en la deriva legislativa analizada: maquillajes del abandono escolar prolongando la escolarización obligatoria hasta los dieciocho años, eliminando el título de la ESO, pérdida del carácter formativo del bachillerato, aumento de las desigualdades, digitalización forzada y acrítica de la enseñanza, riesgo de manipulación de unos jóvenes cada vez más pasivos fruto de una pedagogía que reduce el aprendizaje a adaptación, combinada con plataformas digitales, burocracia y actividades espectacularizadas, entre otros deplorables y peligrosos efectos. Frente a todo ello se alza la tesis del libro entero: recuperar la educación significa recuperar simultáneamente al profesor, los contenidos, la autonomía profesional y el derecho de los jóvenes a aprender. 

Una obra interesante, controvertida, polémica pero que presenta múltiples interrogantes e induce a la reflexión sobre numerosas y capitales cuestiones relativas a la educación. Dejo ahora, para clausurar la reseña un nuevo fragmento del libro, representativo del pensamiento de fondo que lo cruza. Dejo también, como de costumbre, una canción, relacionada igualmente con el asunto central del ensayo. No me enseñen la lección es un tema de 1982 del grupo Mecano con el tedio escolar y el ansia de vida juvenil como tópicos referentes: No te aburras más / cierra el libro ya / toda la lección / puede ser mortal / Entra el profesor / te va a preguntar / viene hacia ti / tú vas a estallar / Y gritas no, no, no, / no me enseñen la lección / que no tengo ganas de aprenderlo todo / Tú quieres viajar / en algún avión / tú quieres soñar / con algo mejor.


Nadie propone el camino largo y difícil pero el único posible: la creación de una escuela pública prestigiosa por sus valores académicos, adonde acudiría el alumnado por el orgullo de aprender, por el placer de avanzar y construir la libertad de mañana. Un camino largo y caro, pero el único realmente inclusivo y democrático. Las tiritas y chapuzas e improvisaciones y maquillajes y ridículos pedagogistas ya no sirven. Hay que superar los maniqueísmos actuales y acertar en la propuesta que combine la inclusión con la exigencia académica, sin nostalgias obsesivas ni futurismos místicos. Deberíamos confiar más en la tarea de los docentes, totalmente capaces en general de escoger las metodologías y contenidos más acordes con los grupos asignados, desde una sana pluralidad.

Videoconferencia
Andreu Navarra. Prohibido aprender