Vivo entre muchos libros y extraigo una gran parte de mis ganas de vivir del hecho de que aún leeré la mayoría de ellos. (Elias Canetti)

miércoles, 7 de octubre de 2026

CHLOE DALTON. LA LIEBRE Y YO

El pasado día 4 de este mismo mes se celebró el Día Mundial de los Animales que, en la proximidad de la festividad de su patrón, Francisco de Asís, fallecido un tres de octubre, hace ahora exactamente ochocientos años -1226 el año de su nacimiento-, pretende servir de recordatorio de la presencia y la importancia de los animales en nuestras vidas. Se trata de una iniciativa que, como señala la Wikipedia -esa añeja fuente de información-, aspira a prevenir la crueldad humana hacia los animales, preservar los bosques y hábitats naturales, respetar los sentimientos de los animales, mejorar sus condiciones de vida, promover la medicina veterinaria y la conservación, salvar especies en peligro de extinción y controlar la vida silvestre. 

Con esta inusual excusa, inédita en Todos los libros un libro, y pese a que no soy yo, precisamente, alguien con demasiada afinidad con el reino animal (ya me cuesta la convivencia humana como para aventurarme con la de los seres irracionales), he escogido para integrar mi propuesta de esta semana y la próxima, tres obras, muy distintas en adscripción genérica, planteamiento, propósito, datación temporal y origen geográfico de sus autores, que tienen a un animal -una liebre, un gato y un perro, respectivamente- como protagonistas. La primera de ellas, relativamente reciente -apareció en el Reino Unido, de donde procede su autora, en 2024, viendo la luz en nuestro país este mismo 2026- es La liebre y yo, un libro de difícil catalogación -biografía, ensayo, texto de nature writing- escrito por Chloe Dalton y publicado entre nosotros por la editorial Libros del Asteroide en traducción de Celia Filipetto. Tras su publicación el libro fue objeto de una extraordinaria acogida crítica, siendo saludado como una obra de referencia por publicaciones tan distintas como The Guardian, The Wall Street Journal y The New York Times Book Review, recibiendo el prestigioso Wainwright Prize, uno de los reconocimientos más importantes dedicados a la literatura de naturaleza en lengua inglesa. 

Quiero avanzar algunos someros datos de la biografía de la autora por, en primer lugar, lo muy singular de su incursión en el universo literario, y, en una segunda instancia, porque su propia personalidad, “construida” durante años de trayectoria profesional ajena a la literatura, resultó “afectada” por la experiencia narrada en el libro; una transformación de la que la obra también da cuenta en una de sus líneas principales. Antes de dedicarse a la escritura y durante más de una década, Chloe Dalton (que en las imágenes parece una mujer de mediana edad, aunque no he encontrado ninguna información sobre su fecha de nacimiento, en lo que probablemente suponga una deliberada voluntad por su parte de sustraer ese dato al conocimiento público) trabajó en el Parlamento del Reino Unido y en el Ministerio de Asuntos Exteriores y de la Commonwealth, desarrollando una larga carrera como asesora política, especialista en relaciones internacionales y redactora de discursos para destacados responsables públicos británicos. Durante años su vida estuvo dominada por desplazamientos constantes, reuniones diplomáticas, negociaciones y una agenda marcada por la inmediatez, la urgencia y la dedicación plena a un trabajo apasionante pero también absorbente, “monopolizador” y que demandaba de ella un grado de exigencia cercano al “workaholismo” (Si tenía alguna adicción era a la descarga de adrenalina ante crisis y acontecimientos, y a los viajes, que a menudo se decidían con pocas horas de antelación. Huía de planes fijos que dificultaran la flexibilidad para coger un bolso y salir pitando, y lo que me perdía de las vacaciones y reuniones familiares creía compensarlo con experiencias únicas e irrepetibles y la visita a zonas del mundo que, de otro modo, nunca habría visto: vistas fugaces de Bamako, Bagdad, Kabul, Argel, Damasco, Ulán Bator, Tallin, Sarajevo y Siem Reap. Trabajar en fin de semana y en vacaciones se convirtió en algo natural. En esas circunstancias, habría sido una crueldad tener una mascota en casa, y tampoco estaba preparada para ello. Trabajaba en crisis internacionales relacionadas con personas, y apenas pensaba en los animales. Me pasaba el tiempo en despachos, salas de reuniones y aeropuertos. No me habría definido como una persona práctica). 

La mención, en el párrafo anterior, a los animales no es incidental ni mucho menos accesoria. Y es que durante la pandemia, obligada a ralentizar -a detener- esa acelerada existencia profesional y sus vertiginosas rutinas, y como tantas otras personas cuya situación económica les permitía ese tipo de desconexión, Dalton abandonó temporalmente Londres para instalarse en una antigua casa rural inglesa, un viejo granero que ella misma había rehabilitado años antes (Compré este edificio destartalado como proyecto al que recurrir en caso de necesidad, porque, aunque mi trabajo rebosaba interés y emoción, estaba marcado por la fugacidad y expuesto a los altibajos de la fortuna política. Cuando me hice cargo de la propiedad era una ruina: estaba taponada por las ortigas y las vigas caídas, y erosionada por los vientos que barren sin cesar el valle, siguiendo el camino excavado por un glaciar en la Edad de Hielo. Para que el granero fuese habitable, era imprescindible reforzarlo, aislar y reconstruir los muros caídos, conseguir vigas y puntales nuevos y techar toda la estructura. Varios años después, el resultado era una vivienda de una sola planta, excepto un lateral antes empleado para guardar la paja que ahora sirve de pequeño dormitorio abuhardillado en la primera planta, con vistas al valle y expuesto al viento dominante. Cuando terminaron las obras, rara vez pasaba allí más de unos pocos días seguidos, pues estaba obligada a no alejarme de mi trabajo en la ciudad). 

Instalada en ese austero y a la vez apacible retiro, la aparente quietud y la relativa tranquilidad del lugar, unidas a una cierta inevitable pausa que la epidemia imponía, causaron en su ánimo un doble efecto: la complacencia en su privilegiada situación y el desasosiego que suponía sobrellevar el alejamiento de su adictivo -y añorado- frenesí laboral. Cuando las fuerzas centrífugas de la pandemia me lanzaron a mi casa del campo y me dejaron allí inmovilizada, el alivio y la conciencia de mi buena suerte combatían en mi interior con una inquietud y una ansiedad profundas por el futuro. Se me hizo cuesta arriba adaptarme al cambio de ritmo. Una amiga y colega vino conmigo cuando cerramos nuestro despacho. Ella y yo manteníamos el ritmo estricto de nuestros días laborables y planeábamos sin cesar nuestro regreso a la ciudad. En este estado de cosas, paseando por los campos aledaños a su casa, en un gélido día invernal, se topa por azar con una diminuta liebre recién nacida (un leveret, como se denomina en inglés a las crías de liebre; un lebrato, en nuestro idioma) aparentemente abandonada en mitad de un camino. El animal, no mayor que el ancho de la palma de mi mano, escribe, descansaba echado sobre la panza con los ojos abiertos y las cortas orejas sedosas apretadas contra el lomo. La pequeña liebre, cuyo peso apenas supera los cien gramos, se encontraba inmóvil, expuesta a otros animales, indefensa y visiblemente desnutrida. Dalton comprende que la madre ha sido probablemente víctima de la maquinaria agrícola o de un depredador local -zorros, comadrejas, aves rapaces- por lo que, tras certificar la ausencia materna durante horas angustiosas, toma la decisión crítica de intervenir, sabiendo que las probabilidades de supervivencia de una liebre lactante en cautiverio son estadísticamente mínimas. Así, recogerá al animalito, lo llevará a su casa, lo alimentará y lo cuidará; y ese inopinado encuentro cambiará por completo la vida de la mujer, convirtiéndola en algo -la soledad, la paciencia, la observación silenciosa, la introspección, la atención a los ritmos lentos de la naturaleza- que representaba exactamente lo contrario de aquello -rapidez, aceleración, sociabilidad extrema y superficial- que caracterizaba su día a día hasta ese momento: Unos días antes, en un paseo solitario, me había sentado en una piedra junto a un arroyo que era poco más que un regato, chapoteando con las botas en el barro, mientras los árboles sin vida, apenas más sombríos que mis propios pensamientos, pendían sobre mi cabeza y yo me entregaba a sentimientos deprimentes sobre mi vida, que se iba ralentizando hasta convertirse en un hilillo comparable al del agua. Y ahora, por improbable que fuera, me veía delante de un animalito silvestre y tenía que encontrar la manera de alimentarlo y mantenerlo con vida. 

Desde ese primer contacto con el lebrato, y aun aceptando su confesado y absoluto desconocimiento del universo de las liebres, Dalton, sin embargo, tiene claras algunas ideas acerca de su cuidado que operarán como premisas irrenunciables que guiarán su proceder. Por de pronto, rechaza -pese a las sugerencias de amigos y familiares- darle un nombre al animalito del que se hace cargo (ponerle nombre a la liebre suponía calificarla de mascota y, en mi opinión, era como despojarla de algo. Yo ya había cambiado el curso de su vida. Mi responsabilidad consistía entonces en prepararla para la vida en libertad. Si la llamaba de alguna manera, era «pequeñaja» —que no se alejaba demasiado en esencia de «pequeña lièvre»— cuando me inclinaba para levantarla y darle de comer con el mayor cuidado posible). Hay aquí una decisión obviamente narrativa, pero sobre todo moral. Nombrar a su “pequeñaja” -habitualmente se refiere a ella como “hare”, liebre- significaría incorporar al animal al universo humano, desplazando su relato hacia un no buscado ni deseado enfoque antropocéntrico (en una de las dimensiones temáticas del libro sobre la que luego volveré); prescindir del nombre implica, por el contrario, reconocer que pertenece a otro orden distinto de existencia, siendo esta -la de la consideración y el respeto a la diferencia entre humano y animal- una de las claves del libro. 

Además, otro de lo que podríamos llamar ejes éticos de La liebre y yo, ya apuntado en el párrafo que acabo de transcribir, tiene que ver con una nueva renuncia de la escritora -de la mujer a la que da voz en su libro, sin duda coincidente con la autora-, la que la lleva a rehuir la conversión de la pequeña y entrañable liebre en una mascota. Desde el primer momento Dalton intenta respetar la “animalidad” de la liebre; es extraordinariamente respetuosa con su naturaleza; minimiza sus intromisiones en la evolución, el crecimiento, el desarrollo y la “realidad” de su “compañera”; evita imponerle rutinas innecesarias y ajenas a las propias de su especie; procura mantener intacta su libertad de movimientos; deja permanentemente abiertas las puertas de la casa para que pueda entrar y salir cuando quiera; se informa y documenta convenientemente para poder alimentarla y ajustar sus ritmos vitales conforme a lo que sería la dieta natural de una liebre; acomoda sus propios hábitos, sus horarios, los espacios en los que ella misma trabaja, a las naturales inclinaciones del lebrato; no pretende la adaptación del comportamiento de animalito a las exigencias que impondría la condición humana de quien la cuida -rehúsa, por tanto, su “civilización”-, ni siquiera cuando el libre deambular, sin restricciones, de la liebre supone tener que soportar los arañazos en los muebles, las roeduras en sofás, alfombras y cojines o las deposiciones en diversos lugares de la casa. La autora es muy consciente de que su experiencia de “adopción” -de educación, en el fondo, en otra de las lecturas sustanciales del libro- depende precisamente de aceptar que nunca llegará a poseer ni conformar a su antojo aquello que está cuidando. 

En relación con este declarado propósito de la autora, aflora otro, también esencial, que consiste en la aceptación de una aparentemente irresoluble contradicción. Y es que para salvar al animal ha sido necesario -y, en gran medida lo seguirá siendo después, tras los primeros momentos de absoluta indefensión del lebrato- intervenir en su vida, expulsarlo de su hábitat consustancial, protegerlo de los depredadores, subvenir a las necesidades de su lactancia sin contar con la leche materna. Pero, a la vez, Dalton sabe -y quiere- limitar continuamente esa intervención; oponerse a la domesticación; respetar de modo categórico y absoluto la independencia del “otro”; mitigar en la medida de lo posible -siendo su completa evitación una tarea casi inalcanzable- la creación de un vínculo afectivo que pudiera coartar esa libertad del ser querido. Esta paradoja introduce en el libro una tensión narrativa muy apreciable (en el doble sentido de notoria y ostensible, y de valiosa), además de suponer una elemento distintivo frente a la mayor parte de las ficciones con animales, basadas casi siempre en el establecimiento de ese lazo de cariño y cercanía. 

Por último, en este repaso a algunas de las que me ha parecido que son las pautas “programáticas” del planteamiento de la escritora en su trato con el lebrato -y por tanto con el enfoque y el propósito de su libro- quiero comentar el ya referido reconocimiento de Dalton de su condición de profana en el abstruso mundo (lo es para el común de los mortales) “leporino”. Su ignorancia -inicial, al menos-, manifestada en declaraciones reiteradas a lo largo del libro, resulta decisiva en él, porque obliga al relato a desarrollarse -y así lo percibe el lector- como un proceso continuo de aprendizaje. Dalton no adopta nunca la posición de la especialista que transmite conocimientos ya adquiridos; por el contrario, quien se adentra en las páginas de su crónica asiste simultáneamente al crecimiento del animal y a la educación intelectual de quien intenta comprenderlo. 

La escena inicial referida, que, como ocurre con su escritura en la totalidad de La liebre y yo, la autora describe con extraordinarias sobriedad y delicadeza, constituye, pues, el verdadero punto de partida de la obra; en la que pronto quedan claras esas ya mencionadas premisas de la sobrevenida “cuidadora”. A partir de ella el libro da cuenta de unos tres años de esa extraña convivencia (La liebre pronto cumplirá tres años. Ha sobrevivido a tres inviernos y a tres cosechas, ha alumbrado al menos tres veces y tenido al menos seis lebratos —probablemente más—, y se ha recuperado de una herida grave), en un relato que pese a estar repleto de vicisitudes carece, siendo estricto, de un argumento propiamente dicho, sin que en él apenas suceda nada y que no consiste en una sucesión de grandes acontecimientos, conflictos dramáticos ni giros narrativos espectaculares. La liebre y yo, si hubiera que intentar una síntesis de su trama -término de dudosa e imprecisa aplicación al caso-, cuenta la historia de una mujer que rescata una pequeña liebre y convive con ella durante varios años. Sin embargo, como puede comprenderse, semejante simplificación resulta profundamente engañosa, pues el libro es, claro está, mucho más que ese resumen trivial. Es, por el contrario y a la vez, una relación detallada del tiempo en que Dalton convive con la liebre; un pormenorizado relato del proceso de crecimiento del animal; un minucioso cuaderno de campo fruto de la perspicaz observación que la escritora hace del acontecer del pequeño lebrato; un ensayo naturalista, que combina las referencias a las apariciones literarias y culturales de las liebres con los datos académicos y científicos sobre sus hábitos, su fisiología, su naturaleza y su comportamiento; un lúcido, ponderado y nada panfletario ni militante, en el sentido convencional del término, alegato ecológico y en defensa de la naturaleza; y una suerte de diario o memoria personal en el que la autora indaga en los efectos que la experiencia provoca en su propia vida, en sus valores, en sus sentimientos, en su modo de contemplar la existencia. Discurriendo entre todos estos muy interesantes frentes, el relato de Dalton se adentra en algunos sugestivos temas, de mayor o menor entidad, de los que quiero dejar aquí algunos breves comentarios, para despertar en quien nos sigue la intención de leerlo. 

El primer elemento que llama la atención es la, en principio, insólita presentación de la liebre como personaje literario, aunque sin recurrir al antropomorfismo ni a la idealización o el simbolismo fácil (lo que sí ocurrirá en cierta medida, como veremos, en los otros dos libros de la serie). La liebre no habla, no piensa como un ser humano, no aparece en el libro como mero vehículo de las ideas de la autora, no es un recurso literario que permite satisfacer las necesidades narrativas de la escritora. Es una liebre y actúa como tal. Su presencia se muestra en su naturalidad, a partir, claro está, de la muy minuciosa observación que hace de ella su protectora. Esa ininteligible animalidad, esa opacidad de las causas que explican su comportamiento (algo especialmente significativo en lo que podríamos llamar el “dominio” sensorial, muy bien reflejado en el libro: el oído del lebrato detecta sonidos imperceptibles para el ser humano; su olfato organiza el espacio de otra manera; incluso la percepción del peligro responde a códigos que la autora solo alcanza a reconstruir parcialmente) es lo que Dalton quiere preservar, a la vez que transmitir al lector su fascinación y su curiosidad, su propio avance en el descubrimiento y la comprensión de la pequeña liebre, que van surgiendo al contemplar, apreciar, examinar, estudiar y analizar, con un grado de detalle, un detenimiento y un esmero admirables, cada uno de sus movimientos, la forma de alimentarse, la extraordinaria sensibilidad auditiva, la velocidad con la que desaparece entre la vegetación, las variaciones estacionales del pelaje, los cambios casi imperceptibles en sus hábitos cotidianos. La precisión de estas descripciones, dignas de un catálogo científico o de un tratado de historia natural, no conlleva, sin embargo, la frialdad y la distancia de un texto de esa índole, porque cada observación, cada pormenor, cada particularidad resaltados aparecen integrados dentro de una experiencia narrativa donde el conocimiento surge lentamente de la convivencia, estando teñido, por tanto, de la sensibilidad y la emoción de la escritora, de su asombro, de su incertidumbre, de su encantamiento ante el misterio que el lebrato supone para ella (en algunas críticas del libro, se subraya, de un modo algo enfático, el estimable acercamiento de la escritora a la “alteridad animal”). 

Por otro lado, y como ya he señalado, esa consistencia real de la liebre excluye su condición simbólica o alegórica, alejándola incluso -a mi juicio- de las interpretaciones más obvias y previsibles: la libertad irrestricta frente a las rígidas construcciones humanas, la naturaleza salvaje frente a la civilización domesticada, la resistencia del animal frente a los intentos de dominio y control del ser humano. Dalton es consciente de todas esas posibilidades, que forman parte de la representación de las liebres en la larga historia cultural de la humanidad, y se hace eco de ellas en las abundantes citas y referencias que abren el libro a la presencia de estos animales en las tradiciones clásicas, en la mitología, en el folclore, en la pintura, en la obra de escritores y poetas que recogen su asociación a ideas como la velocidad, la fertilidad, el renacimiento estacional e incluso a determinadas creencias mágicas más o menos esotéricas. Pero conociendo ese legado, huye de él en cuanto el comportamiento de su animalito puede sembrar en el lector la sospecha o la intuición de una metáfora; entonces, inmediatamente, la autora introduce una observación zoológica, un comportamiento inesperado o una reacción imprevisible que devuelve al animal su irreductible singularidad. En este sentido, La liebre y yo aporta también un elemento remarcable, el abandono de esa costumbre profundamente arraigada en el cine y la literatura -y por tanto en espectadores y lectores-, que lleva a “utilizar” a los animales como ejemplos de significados extrapolables a los seres humanos. Aquí sucede al contrario, la liebre no “representa” nada. Es, meramente, una liebre. 

En conexión con esta vertiente que podríamos llamar casi “etológica” del libro, que se muestra en la representación animal del lebrato, destaca también, la relevancia que se otorga en él al paisaje como personaje, que comparece en dos planos: el asociado a la posible “visión” de la liebre que la escritora intenta vislumbrar adoptando su mirada para encontrar en el entorno los espacios acogedores, los hostiles, los que encierran amenazas, los que contienen la promesa de alimento, de aventura, de libre deambular, de pleno desarrollo de sus instintos naturales; y el que surge de su propia perspectiva humana -aunque teñida, como todo en el libro, de su preocupación por la liebre- en reiterados apuntes sobre la campiña británica, que se presenta sin bucólicas idealizaciones románticas y sí mostrando con realismo las presiones de la agricultura industrializada, el uso de pesticidas, la fragmentación de los hábitats por infraestructuras viales y la constante amenaza de la caza ilegal o la presencia de perros descontrolados, en una derivada del libro que apunta a un ponderado, consecuente y muy apasionado mensaje de respeto a la vida animal. 

Esta singular consideración de la naturaleza, aflora también en el tratamiento del tiempo, no el cronológico que organiza los calendarios o las agendas, sino el tiempo biológico que regula el crecimiento de los animales, las estaciones del año y las transformaciones del paisaje. El hecho de que la pandemia constituya el contexto histórico de la narración ya supone un anclaje temporal reconocible en el libro, pero el confinamiento desempeña una función de mayor entidad, como punto de inflexión que obliga a la autora a abandonar, al menos provisionalmente, la aceleración que había caracterizado su vida profesional y a acomodarse -tras la interrupción de sus rutinas profesionales, y a causa también, como es evidente, de la “irrupción” del lebrato en su vida- a una experiencia en la que el tiempo alcanza una consideración completamente distinta. Dalton describe con notable lucidez el contraste entre ambos ritmos. Durante años había vivido sometida a plazos, reuniones, decisiones urgentes y desplazamientos constantes, esclava voluntaria, valga el oxímoron, de la lógica de la eficacia y de la productividad. El cuidado de la liebre introduce una temporalidad incompatible con esa dinámica, porque si bien el animal exigía una atención continua, esta era ajena a cualquier forma de planificación. Dalton “entrega”, pues, su tiempo a la absorta observación de la liebre (aprovechaba entonces el tiempo (…) para analizar los misteriosos dibujos de su pelambre, miraba con fijeza la esfera reluciente de un ojo, me veía reflejada en sus brillantes profundidades junto con la ventana y el cielo a mis espaldas y me preguntaba qué vería el lebrato al mirarme a mí), a la minuciosa contemplación del entorno, a la demorada atención a la naturaleza (Me paseaba por el borde de los campos, con la vista clavada en el suelo, y la masa verde de plantas que antes pisaba sin prestar atención se separaba en diferentes formas, texturas y colores). El libro se abre así a otro de sus frentes más interesantes, el que permite -e induce- la crítica sobre las formas de vida contemporáneas. Sin, de nuevo, ingenuas idealizaciones de la vida rural, sin presentar el campo como un refugio idílico frente a la ciudad (la naturaleza aparece atravesada por enfermedades, depredadores, accidentes y muertes inevitables, en un escenario de una estructural crueldad), sin discursos explícitos propios de un ensayo sociológico, la autora, a través de sus nuevos hábitos -cuidar el jardín; prever los cambios meteorológicos; mantener un espacio favorable para el crecimiento del lebrato; preocuparse por su alimentación; apreciar sus ciclos vitales, las etapas de su crecimiento, la llegada de descendencia; suplir su ignorancia profundizando en innumerables lecturas (al inicio de su experiencia apenas distingue unas especies de otras, desconoce aspectos elementales de la fauna silvestre, no identifica los muchos matices del mundo que la rodea -conocía por el nombre apenas un puñado de árboles y pájaros. No había observado cómo se abrían los pimpollos, el paso estacional de las aves, los rituales y ritmos inquebrantables de la vida en un mismo campo o bosque. Comencé a maravillarme ante el matiz púrpura de las negras plumas del avión común)- plantea al lector reflexiones sobre la atención, el aprendizaje de la capacidad de observar, la conexión con el mundo natural, el valor de la paciencia y la lentitud, el cuestionamiento de nuestra atosigada y absurda forma de “habitar el tiempo” y, en definitiva, de estar en el mundo. 

Ya he hecho, al mencionar la deliberada intención de Chloe Dalton de no interferir en el desarrollo natural del lebrato, un breve anticipo de un asunto central del libro que ahora quiero desarrollar con brevedad aunque también con un cierto detenimiento. Me refiero a la idea, esencial y muy sugestiva, de -si la formulo de un modo algo pomposo- la libertad como problema moral. Cuidar sin poseer, he ahí el conflicto que preocupa -que obsesiona- a la autora en relación con su intromisión -salvadora pero invasiva- en la existencia del lebrato rescatado. Un asunto, que puede resumirse en una pregunta -¿cómo cuidar de un ser vivo sin convertir ese cuidado en una forma de dominación?-, y que atraviesa el libro entero abriéndolo a una lectura de una profundidad inesperada que afecta simultáneamente a la ética, a la psicología, a las relaciones sentimentales y amorosas, a la familia, a la educación y a la propia concepción de la naturaleza. Chloe Dalton comprende muy pronto que el éxito de su relación con la liebre no dependerá de la intensidad del afecto que llegue a sentir por ella, sino de su capacidad para resistir una tentación profundamente humana y que, en mayor o menor medida, a todos nos acomete, la de apropiarse de aquello que ama. 

Y es que, como sabemos por nuestra experiencia familiar, conyugal o de pareja, toda convivencia prolongada genera vínculos. Así ocurre también -y la narración de ese fenómeno es bellísima y una de las razones principales del interés que el libro suscita- en la relación entre la mujer/madre/adoptante y el lebrato/hijo/adoptado; y Dalton no pretende ocultarlo. A medida que las semanas se convierten en meses y los meses en años, la presencia de la liebre deja de ser un acontecimiento excepcional para integrarse en el ritmo cotidiano de la casa (Pasaba el día trabajando con él a mi lado, o levantándome de mi escritorio para observarlo en el jardín; mi rutina dejó de estar marcada por mis propias obligaciones y pasó a depender también de los movimientos y los cambios de humor de una criatura que hasta entonces me resultaba completamente ajena y no encajaba en ningún modelo de comportamiento animal que yo conociera). Hay momentos de una intimidad sorprendente: el animal duerme en determinadas habitaciones (Durante el día empezó a dormir debajo de la cama), reposa a su lado mientras ella trabaja (la mayoría de las veces, durante el día el lebrato descansaba a mi lado en el despacho), explora el jardín con absoluta confianza, reaparece inesperadamente después de largas ausencias, acepta la proximidad física de la narradora sin mostrar el miedo que manifestaría ante cualquier otra persona. Sin embargo, Dalton insiste una y otra vez en que esa confianza nunca equivale a domesticación. La liebre permanece siempre gobernada por impulsos y necesidades que pertenecen a un mundo radicalmente distinto del humano, por lo que la autora se niega sistemáticamente a interpretar los comportamientos del animal mediante nuestras propias categorías emocionales. Cuando la liebre desaparece durante varios días, evita imaginar que lo hace por enfado, por desinterés o por cualquier otra motivación psicológica susceptible de traducirse a nuestro lenguaje. Cuando vuelve, tampoco interpreta su regreso como una prueba de fidelidad. Lo único que puede afirmar con certeza es que el animal actúa conforme a una lógica propia que nunca llegará a conocer completamente. Dalton es consciente de que la convivencia entre ambas solo es posible sobre la base del respeto a lo irreductiblemente distinto. El indudable vínculo afectivo que surge por su parte es examinado con prudencia, relativizado, puesto en cuestión y mitigado en sus expresiones tangibles, teniendo en cuenta estas pautas lúcidas, honestas, aunque ciertamente inflexibles (tuve la impresión de que no le habría gustado que lo tocaran mucho más que el rato necesario para darle el biberón, o luego, para meterlo dentro si había salido al jardín. Por adorable que fuera, no podía olvidar que se trataba de un animal salvaje, nacido en un paisaje de hielo y nieve, azotado por los vientos. No se trataba de un animal moldeado por siglos de cría selectiva bajo control humano, como se han criado los conejos, perros, caballos e incluso las gallinas por su aspecto, tamaño, fuerza, carácter u otras cualidades consideradas deseables. Me disgustaba la idea de tenerlo en brazos como un juguete, en contra de su naturaleza, solo porque era demasiado pequeño para ofrecer resistencia. Procuré tratarlo con delicadeza y discreción, sin imponerme ni asustarlo). El mensaje implícito -de, probablemente, muy necesaria extrapolación a los distintos ámbitos que acabo de enumerar- es el que sostiene que amar no consiste en borrar las diferencias, sino precisamente en aprender a vivir con ellas; que la libertad del otro no aparece como un obstáculo para el afecto, sino como su condición indispensable; que solo puede existir una relación verdaderamente libre -entre amantes, parejas, padres e hijos, profesores y alumnos- allí donde la otra parte conserva intacta la posibilidad de alejarse. 

Mi penúltima reflexión sobre el libro tiene que ver con su condición de singular autobiografía de su autora. La liebre y yo puede leerse, además de las restantes vertientes ya reseñadas, como unas memorias, aunque caracterizadas por un sutil desplazamiento de un “yo” que pasa del que se vincula a su propia biografía al que representa la figura del lebrato. Los datos de su vida “real”, ajena a la experiencia con la liebre, aparecen únicamente en la medida en que resultan necesarios para comprender la relación con ella. Apenas ofrece detalles de su trayectoria profesional, de sus vínculos familiares o de su intimidad -escasas pinceladas, en ocasiones solo una frase, relativas a su trabajo; referencias al paso a llamadas telefónicas o informes laborales; una alusión vaga a la amiga que la acompaña en su “encierro”; menciones esporádicas y difusas a una hermana, a amigos sin nombre- más allá de aquello que afecta directamente a la historia que está contando. Esta contención narrativa constituye una elección consciente que centra el relato en su núcleo esencial, la historia de la liebre. Ello no implica la difuminación de Dalton como narradora, pues, muy al contrario, su voz sostiene todo el artificio literario. Lo que ocurre es que esa voz renuncia constantemente a ocupar el primer plano. En lugar de utilizar la naturaleza como espejo de sus estados de ánimo -recurso frecuente en la literatura autobiográfica-, permite que sea la propia observación del mundo exterior la que vaya impregnando y modificando lentamente su manera de comprenderse a sí misma, en una opción literaria que amplifica los ecos de lo que se cuenta (Aprendí a amar esos paréntesis en mi jornada laboral, en los que holgazaneaba en los escalones de piedra sin perder de vista al lebrato, mientras contemplaba a las alondras alcanzar alturas imposibles con el brusco batir de sus alas poderosas, derramando su canto sobre la tierra y sobre mí, que estaba en ella). De esta manera, la estructura del libro refleja ese desplazamiento. El proceso que se inicia con la “llegada” y el crecimiento de la liebre corre en paralelo al registro de su evolución de la autora, cuya subjetividad, cuyas ideas, cuya personalidad, cuya -incluso- sentimentalidad el lector ve transformarse con el avanzar de las páginas. Su visión inicial, que interpreta cuanto sucede desde categorías exclusivamente humanas -preocupación, responsabilidad, éxito, fracaso, utilidad- poco a poco va modificándose a causa de su convivencia con el animal (En realidad, el animalito me tranquilizaba. Empecé a levantarme de mi escritorio solo para ir a verlo, asombrada de su quietud y su comportamiento apacible. No podía evitar comparar su serenidad y su firmeza con la sensación de actividad frenética que había dominado mi vida durante años, marcada por la vigilancia constante, el estrés y la imprevisibilidad). La liebre y yo, por tanto, es apreciable también por reflejar una suerte de educación sentimental (en una interpretación muy personal y probablemente descabellada, pienso que Chloe se “enamora” de la liebre”: Me pasaba gran parte del día hablando por teléfono, y a algunas personas les mencioné la existencia del lebrato. Pero me di cuenta de que intentaba que no se me notara lo apegada que estaba a él. Tenía la impresión de que me considerarían poco seria y emotiva en exceso, como si me hubiera dejado llevar por un entusiasmo infantil) de una mujer que, en el curso de su “idilio” (seguiré con la hipótesis algo disparatada), va aprendiendo -muy racional, al fin, como creo que corresponde a su personalidad “pre-lebrato”- a distinguir entre el afecto y la posesión, entre la protección y el control, entre la proximidad y la apropiación. El libro muestra que muchas de nuestras relaciones con los animales -y a menudo con las personas- están condicionadas por un deseo, apenas consciente, de convertirlos en prolongaciones de nosotros mismos. 

Para terminar, quiero cerrar esta reseña con algunas notas alusivas a los que me han parecido los rasgos estilísticos y de construcción narrativa del libro más sobresalientes. Las críticas, sobre todo británicas, que he podido leer subrayan la calidad de su escritura. Estoy de acuerdo, aunque no si al hablar de calidad nos estamos refiriendo a la prosa deslumbrante, la brillantez retórica, las frases memorables o el léxico rozando lo ornamental y exhibido como muestra de virtuosismo verbal. Sin embargo, hay calidad, a mi juicio, por la precisión en las descripciones, como cuando se detalla el movimiento de la liebre entre los matorrales (A lo largo de aquellas gélidas semanas, una liebre cruzaba los campos saltando, sus movimientos ralentizados por la nueva vida que crecía en su interior), la textura de un campo recién segado (Salí a caminar y desde la franja de césped me adentré por la orilla del campo de cultivo, segado y despojado de su botín. La tierra estaba en carne viva, los caballones perfectamente rectos, cortados con precisión tras el paso de las gigantescas ruedas, y el suelo de los surcos compactado y duro como el hormigón) o las variaciones de la luz durante una tarde de invierno (La luz del sol reflejada en los finos pelos de guarda que le cubrían la piel difuminaba su perfil, transformándolo en un halo dorado), por poner algunos ejemplos de una palpable voluntad de transmitir con simplicidad la experiencia de la que da cuenta, narrándola de un modo sencillo y nítido, pero también muy bello y elegante, muy rico y variado, muy expresivo y hasta refinado, en un prosa que sin descuidar la primordial función narrativa, no se olvida tampoco de la estética. Sencillez, pues, que es también sinónimo de economía expresiva. Dalton prefiere la claridad a la exuberancia, la observación minuciosa a la generalización brillante, el detalle significativo a la acumulación de imágenes. Su lenguaje transmite la impresión de haber sido sometido a un proceso constante de depuración. Nada parece sobrante, pero tampoco resulta seco o excesivamente funcional. La emoción -y de eso hablamos en un libro que conmueve- nace precisamente de esa contención. 

Especialmente notable es el ritmo narrativo. La autora alterna con naturalidad escenas muy breves con pasajes reflexivos de mayor densidad intelectual. Las transiciones entre observación y pensamiento apenas se perciben. Un gesto de la liebre, una modificación en el paisaje o una lectura científica pueden dar lugar, sin que nada parezca forzado, a una meditación sobre el tiempo, la libertad o la convivencia entre especies. La experiencia se desarrolla mediante una sucesión de escenas aparentemente menores, de observaciones minúsculas, de gestos cotidianos, cuyo ritmo reproduce el de la propia naturaleza, lento, reiterativo, hecho de variaciones casi imperceptibles y de cambios cuya importancia solo se revela cuando el lector -“instruido” en el arte de la observación gracias al libro que tiene entre manos- se detiene y aprende a mirar con la misma atención que la narradora. 

Sencillez, naturalidad, fluidez, también serenidad, son, pues, desde mi punto de vista, las notas más destacadas de una propuesta literaria que atrapa al lector por su cercanía, llevándolo de la mano con sutileza a través de una historia que podríamos, a priori, considerar trivial, de escasa entidad, de muy poca enjundia, pero que alcanza una altura considerable gracias a esa mezcla equilibrada, armónica, exquisita, de emoción y conocimiento, de belleza en las descripciones y rigor de la observación, de reflejo de la experiencia personal y apertura a la reflexión universal. 

Un libro, pues, absolutamente memorable que os recomiendo fervorosamente. Me despido con un texto que muestra varias de las múltiples dimensiones que he analizado hasta aquí. Como complemento musical, una canción, White Hare, de Seth Lakeman, que más allá de la figura de la liebre, poco tiene que ver con el objeto de la obra de Chloe Dalton. Se trata un tema de folk británico moderno que cuenta la leyenda de la “liebre blanca”, una criatura mística y espectral que vuelve locos a los cazadores y que en realidad es el espíritu de una mujer capaz de robarles el alma a quienes se la cruzan. 


Una tarde, al oscurecer, posada en la baranda de madera junto a la puerta trasera, vi a la lechuza blanca arreglándose las plumas con el pico, mientras dos liebres, al alcance de sus garras, se perseguían en círculos juguetonamente por la grava. Me maravilló su audacia. Tal vez no habían notado la presencia de la lechuza, o el hecho de que la superasen en número les daba una sensación de seguridad, o bien, valiéndose de unos sentidos más agudos que los míos, sabían que ya se había cobrado una presa y que en ese momento no estaba cazando. En cualquier caso, como la misteriosa liebre plateada, se trataba de un recordatorio de la existencia de armonías y códigos animales que escapan a nuestra percepción, todos ellos engarzados en los intrincados, asombrosos e invisibles mecanismos de la naturaleza, que apenas alcanzamos a comprender y que alteramos por nuestra cuenta y riesgo. 

Sopesadas todas estas reflexiones, el misterio y la belleza, el dolor y la pena, la frustración ante la falta de visión del ser humano y la preocupación por la delicada situación ambiental del planeta, sigo considerando que la balanza se inclina firmemente hacia la esperanza. Produce una tierna alegría y un inagotable sentimiento de esperanza saber que, por breve que sea la vida de cada uno de nosotros, ahí no termina todo. Nuestra mayor fortaleza como seres humanos radica en nuestra capacidad de aprender; la de la fauna salvaje, en su asombrosa resiliencia. Me atrevo a esperar que en esa combinación resida la posibilidad de renovación: en una forma de ver la vida y la tierra tan salvaje y libre como la liebre, tanto para ellas como para todos nosotros.

Videoconferencia
Chloe Dalton. La liebre y yo 

domingo, 4 de octubre de 2026

ANDREU NAVARRA. PROHIBIDO APRENDER

Todos los libros un libro, fiel a una práctica reiterada que viene repitiéndose con regularidad cada comienzo de curso, presenta, en estas primeras semanas de septiembre, coincidentes con la incorporación a las aulas de los estudiantes de secundaria y universidad, algunas emisiones vinculadas al mundo educativo. Así, hace siete días -y acomodándome a este nuevo esquema del espacio que ofrece más de un programa cada semana, en reseñas más breves que las acostumbradas hasta ahora- os hablé del impacto de la IA en la enseñanza, con dos libros muy interesantes, IA y Educación, de Carlos Magro y Tíscar Lara, y Generación IA, obra de la profesora, experta en el tema, María Lázaro Ávila. Esta semana, dejando de lado, al menos de un modo directo, la reflexión sobre las repercusiones del uso de la tecnología en la docencia, mis dos propuestas se adentran de una manera central en la realidad de las aulas y los centros de enseñanza, en sendos acercamientos a la práctica docente planteados por profesores de instituto, buenos conocedores del día a día -y por lo tanto de los problemas, las necesidades, las dificultades, las exigencias y las expectativas- de la enseñanza media y, en gran medida, la superior en nuestro país. En mi anterior recomendación os sugería la lectura de El aula insurgente, un ensayo magnífico, lúcido y valiente del profesor de Filosofía Carlos Javier González Serrano, que defiende el “realme” de la escuela, esto es, devolver a la experiencia educativa aquello que el generalizado proceso de racionalización económica, de utilitarismo y productividad que invade nuestras sociedades tecnológicas, va expulsando de las aulas, domesticando a los estudiantes y apartando a la enseñanza de la que debiera ser su función esencial, la preservación de un espacio en el que tengan cabida el misterio, el asombro, el descubrimiento, la profundidad, la belleza, el encantamiento, también la duda, la incertidumbre, el ensayo, la prueba, la gratuidad, la pausa, el silencio, la contemplación, el deseo de saber y la pasión por el conocimiento, y que incentive, ya desde los años escolares, la capacidad de conmovernos, de sorprendernos, de plantearnos preguntas, de producir admiración y deseo. 

Para cerrar esta serie educativa, y pese a su poca actualidad editorial (se publicó en junio de 2021), he querido incorporar al ciclo un pequeño librito del profesor Andreu Navarra, al que ya traje al espacio en enero de 2020 con su interesante aunque “objetable” Devaluación continua (os remito a este mismo blog para localizar mi reseña sobre su ensayo). Prohibido aprender, que cerrará por ahora el cupo de lecturas de temática directamente educativa (habrá, probablemente el mes que viene, una coda posterior solo tangencialmente vinculada a dicho universo), es un recorrido por las muchas leyes de educación de la democracia que, pese a que cinco años son un mundo en el cambiante panorama de la enseñanza en España (de hecho, el libro aparece poco después de la aprobación de la última -por ahora- “gran” ley educativa, la LOMLOE, que, por consiguiente queda casi totalmente fuera de su estudio, en tanto que sus normas de desarrollo, sustanciales para entender la deriva que Navarra analiza, no habían sido todavía “perpetradas”; además, las menciones al impacto de la IA en la educación son escasas y ligeras, casi inapreciables, dada la fecha de edición de la obra), continúa estando desgraciadamente vigente en sus tesis, que cuestionan el exceso de legislación -cada vez más enrevesada, compleja, abstrusa y alejada de la verdad última de la enseñanza- y el aumento de la burocracia en que esa “hipernormatividad” y su aplicación “administrativa” en las aulas ha sumido al profesorado; un doble fenómeno que ha distorsionado la práctica docente, degradado el papel de los profesores y devaluado la calidad de la enseñanza secundaria en nuestro país (singularmente en Cataluña, en donde ejerce como profesor Andreu Navarra, como ejemplifica de manera significativa el muy reciente escándalo de las pruebas PISA en esa comunidad, un episodio bochornoso en el que no entraré por no superar los límites del espacio y por no irritar a los seguidores de Todos los libros un libro con mi exaltada indignación). 

El libro, con el explícito subtítulo de Un recorrido por las leyes de educación de la democracia, se publicó en la editorial Anagrama, dentro de su serie “Nuevos Cuadernos Anagrama”, la vistosa y oportuna actualización de los ya legendarios, heterodoxos y combativos “Cuadernos Anagrama” que el sello barcelonés empezó a publicar en los últimos años del franquismo. El breve ensayo -apenas cien páginas en un escueto formato de bolsillo- sigue, en efecto, el itinerario marcado por seis de las principales leyes educativas de carácter general promulgadas en las últimas décadas (LODE, LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y, de manera más ligera, LOMLOE, actualmente vigente), y deja de lado otras normas, al ser de todo punto imposible adentrarse en la inextricable maraña de reglamentos y reales decretos de desarrollo emanados de la Administración central y la no menos inabarcable espesura de órdenes y decretos autonómicos; para, a partir del somero análisis de cada una de ellas, sostener una muy beligerante tesis (coincidente en gran medida con la obra de González Serrano, aunque formulada con mucho menores rigor, profundidad, amplitud de conocimientos, ambición académica y, en definitiva, brillantez): el sistema educativo español ha sufrido durante las últimas décadas un proceso de “desprofesorización”, burocratización y vaciamiento de contenidos que se ha presentado paradójicamente como modernización, innovación y progreso. Bajo una sucesión de constantes reformas legislativas y aceptación bastante acrítica de nuevos paradigmas pedagógicos, programas de innovación y conceptos aparentemente renovadores -atención a la diversidad, competencias, inclusión, digitalización, adelgazamiento del currículo, “hiperaulas”, gamificación, el profesor como mero orientador- el autor percibe una realidad muy distinta, una escuela cada vez más alejada de su función primordial, que debería consistir en enseñar y transmitir conocimientos, formar intelectualmente a los jóvenes y proporcionarles las herramientas culturales necesarias para desenvolverse con autonomía en una sociedad democrática. 

Esta tesis con la que -con la relativa autoridad que me proporciona mi experiencia de cuarenta y cinco años en las aulas de los institutos y de la universidad, y las observaciones que de ella se derivan- coincido casi al cien por cien, se defiende en catorce muy breves bloques ensayísticos -cada uno de ellos con un carácter, un enfoque, un desarrollo y una extensión cercanos a los de un artículo-, en los que, siguiendo el hilo de la referida evolución normativa, se van explorando los diversos ángulos del fenómeno que describe y denuncia. 

El ensayo se abre con cuatro significativas citas -cada una con un tono y un alcance muy diverso, pero coincidiendo todas en recoger, de modo algo escondido u oblicuo en algún caso, la esencia de lo que el lector va a encontrarse a continuación: una preventiva admonición de Ortega y Gasset acerca de los riesgos de la experimentación utópica (El utopista –y esto ha sido en esencia el racionalismo– es el que más yerra, porque es el hombre que no se conserva fiel a su punto de vista, que deserta de su puesto); una atinada -y contradictoria con su obrar- reflexión de Álvaro Marchesi, uno de los principales artífices de la LOGSE y auténtica “bestia negra” de Navarra, que lo fustiga sin contemplaciones a lo largo del libro, como luego veremos (Lo que hoy se valora como un avance, mañana se considera caduco); un elocuente aforismo de John Le Carré, altamente esclarecedor si se lee en clave educativa (La barbarie es fruto de la mediocridad); y un desternillante titular de El Aula Today, el diario satírico que es una versión centrada en la escuela del muy ingenioso El Mundo Today, en el que, sin olvidar la crítica implícita a Isabel Díaz Ayuso (obsesivo caballo de batalla de El País y sus sellos “adyacentes”), ironiza sobre las propuestas renovadoras de la enseñanza, tan en boga en la cotidianidad de las clases (La Comunidad de Madrid sustituirá a los profesores de refuerzo no renovados por carteles con frases motivadoras de Paulo Coelho). 

Ya desde las primeras líneas de su texto, al tono jocoso de esta última referencia se suma la belicosidad habitual en Andreu Navarra en contra de los supuestos “hallazgos” innovadores que durante más de tres décadas llevan perpetrando los ideólogos de la “nueva educación”. En el primer apartado, Destino: la hiperaula, el análisis del autor comienza con este significativo párrafo: El 23 de noviembre de 2020, la ministra de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España, Isabel Celaá, en pleno proceso de aprobación parlamentaria de su ley educativa, la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), despertó la hilaridad de los docentes con un tuit que podía muy bien iniciar una antología de la tautología y la vaciedad: «El impulso a la digitalización facilitará el cambio de paradigma educativo, con metodologías más activas y competenciales, y transformando los espacios en hiperaulas interactivas, abiertas y diáfanas.» 

Partiendo de estas palabras, Navarra establece el marco general del ensayo mediante el contraste entre el discurso oficial sobre la innovación educativa y la realidad material de las aulas. El enfático mensaje -la vacua ocurrencia- de la entonces ministra, ejemplo de un lenguaje político que combina tecnificación, modernidad y grandilocuencia sin describir problemas concretos ni ofrecer soluciones reales, se confronta, en la inmediata reflexión del autor, con su propia experiencia como docente en secundaria: mi inefable hiperdepartamento en un instituto público del extrarradio barcelonés: en nuestro despacho se abrió un día un boquete en la pared que empezó a llenarse de hongos que invadieron el techo y las paredes. A través del agujero se podía ver la calle en toda su amplitud. La diafanidad era absoluta, eso es innegable. Un día, la lluvia mojó las lecturas de los grupos de refuerzo de la ESO, estropeándolas sin remedio. Nuestro tesoro más preciado, quizás el único libro que leerían algunos de nuestros alumnos en meses, acababa de convertirse en pasta de papel. Durante un año, nadie vino a tapar el boquete. La contraposición, subrayada por el sarcasmo, permite introducir el que será uno de los conceptos centrales del libro, la distancia entre la innovación proclamada, los inanes eslóganes políticos, rezumantes de ideología e irrealidad, y las necesidades efectivas de la escuela. 

A partir de ahí, el autor desarrolla la noción de “desprofesorización” -sobre la que volveré luego, aportando mi particular y discrepante punto de vista, al menos parcialmente-, asociándola al empeoramiento de las condiciones laborales y a la pérdida de autonomía del profesorado. Los recortes posteriores a 2008, en cuyo análisis se detiene Navarra basándose en los datos, a mi juicio parciales, del escritor y sindicalista Xavier Díez, no aparecen como un fenómeno exclusivamente económico, sino que forman parte, según el texto, de una transformación más profunda que debilita al docente como profesional. La innovación funcionaría entonces como una operación de distracción o maquillaje. Las leyes y programas educativos, con su promesa de modernidad, no afrontan suficientemente la falta de recursos, la sobrecarga laboral o la precariedad de los centros. En este sentido, la sección adelanta también la hipótesis general que recorrerá todo el ensayo y que consiste en denunciar cómo las sucesivas leyes educativas cumplen simultáneamente una función propagandística y encubridora. En vez de mejorar directamente la calidad, producen nuevos lenguajes, programas y estructuras que presentan como progreso lo que no deja de ser una mera transformación burocrática (El objeto del presente libro no es otro que tratar de demostrar de qué forma las leyes de educación que se formulan en nuestro país cumplen una doble función: por una parte, estructurar la propaganda ideologizada del gabinete en el poder, y, por otra, maquillar los pésimos datos educativos con medidas nunca destinadas a la mejora de la calidad educativa, sino al ocultamiento de su mediocridad endémica). 

La chusca y pedantesca referencia a la “hiperaula” es la representación emblemática de este juego perverso, que encubre, bajo una vaporosa jerigonza, supuestamente moderna e innovadora, la ausencia de propuestas concretas y tangibles; una oposición -apariencia frente a realidad, innovación nominal frente a mejora efectiva, propaganda frente a política educativa racional- que cruzará el libro entero. 

Estamos, además, ante un fenómeno -el de la innovación educativa- que tiene poco de novedoso. En La vieja educación nueva, el autor sostiene que buena parte de lo presentado como “Nueva Educación”, con sus pomposos “nuevos paradigmas”, sus promesas de un “mundo mejor”, sus revolucionarias proclamas pedagógicas y sus profecías sobre la escuela ideal, no son más que la actualización acrítica de corrientes -de raíz religiosa y antiilustrada, milenarismo místico de manual- surgidas entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, algunas de las cuales se repasan de modo somero en el texto. Según Navarra, la pedagogía contemporánea tiende a presentar la escuela real como algo atrasado que debe ser sustituido por una escuela ideal cuya transición nunca se explica suficientemente. La retórica de la innovación convierte el futuro en un horizonte de redención, mientras las necesidades concretas de las aulas quedan relegadas. El autor identifica en ello una mezcla de futurismo, espiritualismo y confianza excesiva en soluciones metodológicas. En este sentido, Navarra considera que el debate -fuertemente polarizado e ideologizado, al obligar a decidir entre “escuela tradicional” (y por tanto, en lógica simplista, conservadora y reaccionaria) y “escuela nueva”, (avanzada y progresista de manera ineluctable, en esta reduccionista simplificación)-, está mal planteado al formularse en estos términos (como lleva haciéndose en nuestro país, al menos desde la LOGSE, promulgada en 1990). La cuestión verdaderamente urgente sería que se vuelva a enseñar (o al modo en que se recoge en el título del libro, que no se prohíba aprender, sustituyendo la instrucción por un maremágnum de juegos, competencias, “inclusiones”, experiencias emocionales e… hiperaulas). La escuela necesita saber qué contenidos son imprescindibles para una democracia del siglo XXI y cómo conseguir que los jóvenes los aprendan. Navarra rechaza tanto la nostalgia de un pasado idealizado como el futurismo pedagógico (El debate está envenenado o mal planteado: perdemos el tiempo discutiendo sobre si es mejor dar clase como en 1910 o como en 1980 o como en 2005. El problema hoy es que no se está dando clase [la enérgica negrita es mía]). Con enjundiosas calas en la obra de José Antonio Marina y, sobre todo, Marina Garcés, reclama una educación asentada en la realidad, consciente de las limitaciones humanas y sociales y alejada de la pretensión de convertir a los alumnos en seres perfectos, permanentemente adaptables y exitosos. 

La tercera sección, La ley del silencio, introduce una experiencia personal para explicar cómo las reformas educativas generan una cultura de obediencia y silencio profesional. Navarra recuerda cómo tras la entrada en vigor de la LOGSE, cuando él tenía solo nueve años, sus padres, ambos profesores, asistieron a un curso sobre “atención a la diversidad”, una de las nociones novedosas de la ley recién aprobada. El dato que provocó el asombro de sus padres y su propia personal indignación posterior es muy revelador (aunque no sorprendente para quien vivió la profesión docente en aquellos años): el docente que les impartía la preparación para la nueva ley, en un curso de quince horas, había sido formado por la administración en un curso de seis horas. Décadas después, ya convertido él mismo en profesor, experimenta algo semejante en un curso sobre el currículo competencial. El formador presenta las nuevas competencias como el nuevo paradigma, pero admite en conversaciones privadas que considera el planteamiento una “chorrada” (literalmente), al tiempo que reconoce que no se atrevería a poner su dictamen por escrito. La anécdota permite a Navarra aclarar que no rechaza necesariamente las teorías pedagógicas en sí mismas. Atención a la diversidad, competencias o constructivismo pueden servir como orientaciones valiosas para informar la práctica docente. Lo que considera problemático es convertir una teoría en una obligación legal uniforme. Una teoría pedagógica puede inspirar la actuación docente, pero una ley que imponga esa teoría como única elimina la posibilidad de adaptar la enseñanza a situaciones diferentes: En esto consiste el timo: en hacer pasar por democrática una cultura vertical, basada en la imposición y la ausencia de debate. Sin democracia interna en los centros, sin posibilidad de testar y de rendir cuentas de las disposiciones oficiales, actuando de modo dogmático e irresponsable, y ocultando lo que funciona mal, es muy difícil que se solucionen los problemas estructurales que arrastra el sistema educativo español. 

Con LOGSE: la visión marchesiana, Navarra da comienzo a su repaso a las principales normas educativas de la democracia, examinando -en una crítica acerada y demoledora- las ideas de Álvaro Marchesi, secretario de Estado de Educación en 1990, cuando se aprobó la controvertida ley, de la que él fue uno de los principales responsables (sesgos ideológicos, tramposos juegos de manos intelectuales, falta de claridad, doctrinario, profeta revolucionario y hasta cinismo son algunos de los términos que comparecen en su caracterización del personaje y en la de sus ideas). Reconociendo -y en el diagnóstico coincide con el destinatario de su diatriba- que el sistema educativo español partía de una situación de fuerte insuficiencia y que la extensión de la escolarización obligatoria a los dieciséis años constituía un avance, el autor reconstruye la defensa que Marchesi hizo de su propuesta legislativa en su libro de 2000, Controversias en la educación española, para, a partir de él, cuestionar y rebatir sus tesis, centrándose en particular en la singular interpretación que hace el catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense e ideólogo del PSOE en cuestiones educativas, de conceptos como calidad educativa, igualdad, diversidad y apertura de los centros a la sociedad. 

Lo sustancial de la crítica de Navarra se centra en la mencionada contraposición, absurdamente binaria y maniquea, además de errada en el diagnóstico, que opone la supuesta realidad de una escuela anticuada, decimonónica y regresiva, con otra, moderna y acorde al signo de los tiempos, que se correspondería con una demanda social que Marchesi interpreta de un modo irreal y muy sesgado por su concepción polarizada del mundo. Se introducen así, en el ámbito educativo, una serie de dicotomías acusatorias que han venido funcionando durante los últimos treinta años y según las cuales la sociedad no conecta con el aburrido y tedioso academicismo docente, los contenidos curriculares son intolerantes y antidemocráticos, y únicamente su deconstrucción comprensiva es realmente flexible y dinámica, democrática y progresista. Como consecuencia de todo ello, la LOGSE inició el proceso (que leyes posteriores exacerbarían hasta el delirio y que la volcánica irrupción de la Inteligencia Artificial amenaza con apuntalar) de cuestionamiento y devaluación del rol docente y de deslegitimación de su experiencia profesional, al extender la percepción de que los profesores eran residuales porque sus saberes y sus artes y técnicas estaban obsoletos, incapaces de conectar con la sociedad. Navarra cierra el capítulo proponiendo la reformulación del debate sobre el muy ostensible descenso del nivel académico. Según su planteamiento, no deberíamos preguntar únicamente lo que nuestro alumnado está dejando de aprender, sino lo que los adultos estamos prohibiendo enseñar, esto es lo que es fruto de las decisiones educativas de generaciones anteriores. 

Siguiendo este hilo, el apartado siguiente, La escuela de la banalidad, desarrolla las consecuencias de la reforma anterior. Sin escatimar causticidad en sus comentarios ([Marchesi] fue una figura central en la instauración de una serie de tópicos que han ido conformando, durante los últimos treinta años, la neolengua burocrática y ortodoxa de la educación española. Causa asombro con qué términos califica a quienes ponen reparos a sus concepciones: «conservadores», «inconsistentes» o «abrumados», naturalmente para presentarse a sí mismo como un progresista modélico), Navarra sigue ahondando en su cuestionamiento del tratamiento “marchesiano” de la educación, rechazando de nuevo la acusación de que quienes critican la situación actual sean simplemente esos nostálgicos conservadores a los que el catedrático quiere combatir. Los profesores que añoran determinadas condiciones educativas no estarían reivindicando el injusto sistema franquista, sino, por el contrario, la educación igualitaria de los años ochenta (Deplorar el estado calamitoso de las aulas no significa mantener vivos recuerdos que se acaban convirtiendo en lamentaciones manriqueñas). El autor, entre mandobles a otros ideólogos educativos del “Régimen” (Alejandro Tiana, César Coll), afirma que resulta simplificador presentar toda crítica como conservadurismo, porque la crítica constituye una condición necesaria para corregir las políticas públicas (¿qué hay de malo en la crítica? El docente no puede quedarse en las propuestas infantilizadoras que se trasladan al alumnado y al profesorado. ¿Acaso es mejor mantener una colección de tópicos y obligar a que sean creídos e implantados por plantillas diezmadas por continuos recortes y abandonadas a su propia suerte?). Infantilización, sí, pues la escuela se vuelve banal cuando el lenguaje de la innovación sustituye a la discusión sobre recursos, contenidos, formación docente y resultados. 

Poder y felicidad es una muy breve sección que entronca de manera directa con alguno de los ejes del análisis de González Serrano que veíamos en la anterior entrega de esta serie educativa de Todos los libros un libro. Navarra sostiene que las leyes escolares son, en buena medida, síntomas de problemas sociales más profundos. La educación y sus complejidades no pueden aislarse de las condiciones laborales, económicas y sociales. El paro, la precariedad, el monocultivo del turismo y el ladrillo, la debilidad de nuestra industria y la desigualdad condicionan profundamente las posibilidades educativas. De estos rasgos que caracterizan a nuestra sociedad -en realidad a la modernidad universalizada- el capítulo pone el acento en la exigencia de felicidad como obligación individual impostergable. El texto sostiene que la cultura contemporánea ha convertido el bienestar en una responsabilidad personal y que la psicología positiva, la autoayuda y ciertos discursos sobre la felicidad que dominan el sistema de valores cultural, acaban impregnando la realidad de los centros escolares, provocando unas consecuencias que, siendo el diagnóstico acertado, el autor dibuja con tintes algo apocalípticos: El sistema educativo no permanece ajeno a este sistema cultural de dominio: en la escuela desprofesorizada, la educación se reduce a una adaptabilidad emocional sin objetivos, una individualidad que reclama placer o rechaza las nociones de estudio o madurez. Parece que cuando el Estado ya no puede proporcionar bienestar, reaccione proporcionando dopamina. Parece que, en ausencia de realización futura, lo único a que podamos aspirar sea un simulacro comercializado de felicidad. La comunidad ya no existe: en nombre de la «diversidad» ya no existen clásicos ni obras que leer, solo se gestiona la ausencia de esfuerzo, la inquietud caprichosa, el caos volitivo. 

La contundente demolición de los postulados innovadores que, bajo la inspiración tutelar de Álvaro Marchesi, fueron objeto de traslado a la LOGSE continúa en el apartado siguiente, Magia y chapuzas. Consciente de que la verdadera amenaza para el alumnado español no es un currículo «enciclopédico» o «memorístico» [como sostiene la doctrina “pedagogista” hoy imperante], sino las chapuzas políticas, Navarra pone de manifiesto algunos de los más notorios errores derivados de la implantación de la discutida ley, usando para ello fragmentos literales de la obra de Marchesi. Así, cuando el “padre logsiano” afirmaba que «la educación secundaria debe reducir el fracaso escolar, sin que esto suponga regalar los títulos académicos, abdicar de la exigencia o aburrir a los más capaces», Navarra apostilla: pues bien, esto es exactamente lo que está ocurriendo. Si Marchesi escribe que los institutos no tienen que «seguir los dictados de la “moda” educativa de cada momento», nuestro autor replica: Es lo que ha venido ocurriendo desde que se instaló, procedente de Bruselas, la moda competencial. Marchesi bendijo la difusa teoría de las inteligencias múltiples, actualmente cuestionada cuando no rebatida (Hoy sabemos que las inteligencias múltiples de Gardner son un camelo), lo que provoca el escandalizado rechazo del profesor catalán: Que un mito o un timo de estas características haya podido llegar a moldear leyes o circulares de ordenamiento público causa verdadero pavor. 

El ensayo se adentra ahora en el proceloso territorio de la LOE, aprobada en 2006, en un capítulo de rúbrica elocuente: LOE: el rodillo de la educación competencial. En efecto, esta ley supuso -supone, pues aún está vigente, con modificaciones, algunas muy relevantes, pero que no afectan al núcleo central de esta sección- la incorporación formal de las competencias a la legislación educativa y, en consecuencia, a la vida de los centros. La crítica, furibunda una vez más, apunta a la vacuidad última de muchos de los planteamientos que introduce (especialmente aguda es la expresión del rechazo a la competencia denominada “aprender a aprender”) y subraya la dificultad -rayana en la imposibilidad- de evaluación de tales abstracciones, la fuerte presión burocrática que ha supuesto su inclusión en la práctica docente, la limitación del margen de actuación del profesorado, la reducción de la libertad de cátedra y el vaciamiento definitivo del sistema educativo, porque las competencias se han consolidado en la legislación y ya es totalmente obligatorio evaluar según esta fórmula. El apartado incluye una fogosa invectiva contra el sistema de formación inicial del profesorado (el CAP antiguo y el más moderno Máster que lo sustituyó a partir del curso 2009-2010), una estafa o una impostura, como califica sin ambages el autor, dando cuenta de las razones que sustentan su dura calificación, en particular del argumento según el cual conocer profundamente una materia constituye una condición fundamental para enseñarla bien; si un profesor no sabe explicar algo, la única alternativa posible es necesariamente estudiar más la materia, estudiar más física, matemáticas o latín, no pedagogía. 

Al término del capítulo, la categórica filípica del autor lo lleva a aseverar que no existen diferencias sustanciales entre la LOE, la LOMCE y la LOMLOE: son apuestas casi idénticas por la educación llamada competencial, sin derecho a réplica, sin permitir ni la libertad de cátedra ni la alternativa necesaria adaptada a cada tipo de alumnado. Así se desprende también de la siguiente sección, La LOMCE y las competencias aparentes, en la que el análisis de la ley -la única del PP entre las comentadas en detalle- aprobada en 2013, permite la profundización en la crítica del concepto de competencia mediante la reconstrucción de su origen en las recomendaciones europeas y estadounidenses. Reconociendo que esta ley intentó vincular las competencias con contenidos y conocimientos, la cuestión central reside en cómo es posible enseñar a hacer, aplicar o resolver algo -esencia de la educación competencial- a alguien que no sabe nada. En su interpretación, el modelo competencial nace ligado a objetivos económicos y tecnológicos (que no se explicitan y se ocultan para acabar presentándose como un instrumento educativo neutral) muy ajenos a la realidad de los centros (La mayoría de los alumnos de bachillerato españoles no serían capaces de realizar esas actividades «competenciales» (…). Ni llegan a la mayoría de edad sabiendo redactar un «análisis» de un folio ni comprenden un enunciado normal de cinco líneas. De hecho, ni durante la ESO ni durante el bachillerato se leen apenas libros). 

El capítulo incluye también un breve apunte, hecho al paso, sobre el nivel del profesorado (La decadencia es total. ¿Cómo no va a ser así en un país en el que el 52 % del profesorado declara no dominar la materia que está impartiendo ni la pedagogía correspondiente?, en cita de Gregorio Luri que, junto a José Antonio Marina, dan fundamento teórico a estas páginas). Cuando Navarra habla del profesorado, resalta la merma de poder adquisitivo, su pérdida de libertad docente, las altas ratios que dificultan su trabajo, la desmesurada carga burocrática, su “desprofesorización”, en suma; circunstancias todas que, siendo ciertas -en diferente medida-, parecen dibujar el retrato de un personaje ejemplar, víctima de un sistema corrompido por la ideología y los intereses políticos, en el que sobreviviría precarizado, un islote modélico e intachable en un proceloso océano de mediocridad poblado de criaturas -ideólogos, pedagogos, teóricos distanciados de la realidad de las aulas, gobernantes guiados por mantras a la moda- de una ferocidad amenazante e implacable contra la que luchan con insobornable dignidad. No tengo tiempo ni espacio -ni ganas de ganarme la enemiga de quienes son mis compañeros de profesión- para argumentar debidamente mi oposición a esa lectura sesgada de la realidad docente. Dejaré, pues, un solo dato, altamente revelador. Desde 2008, primer año en el que las oposiciones a los cuerpos docentes cambiaron el formato, los opositores, en el primer ejercicio del proceso, en vez de tener que desarrollar un tema de dos, salidos por sorteo de entre los que constituían la totalidad del temario, como se había venido haciendo hasta ese momento, podían ya -pueden actualmente- escoger un tema de entre los cinco -desde 2023 son cuatro- resultantes de dicho sorteo. Un sencillo cálculo estadístico -que cualquiera que prepare la oposición conoce y realiza desde los instantes iniciales de su preparación- permite concluir que estudiando la mitad del temario las probabilidades de que al menos uno de esos cinco -o cuatro- temas que dependen del albur de la fortuna coincida con los pocos estudiados, ronda -o sobrepasa abiertamente, si son cinco- el 90%. En otras palabras, desde hace casi treinta años, la mayor parte del profesorado ha superado la oposición desconociendo la mitad del temario. Cierto que hay una ejercicio práctico que limita lo contundente de este fenómeno, pero cualquier análisis que obvie las carencias académicas e intelectuales que se dan entre el profesorado de los centros (en una generalización que, evidentemente, admite muchos matices y precisiones) está omitiendo un elemento clave para entender el deplorable estado de nuestra educación. “Desprofesorización”, sí, en efecto, pero no solo por las indudables carencias materiales en el ejercicio de la profesión (cuya existencia permite una reiterada y victimista queja: ¡qué mal nos trata la Administración!), si no también -y en importante medida- por la muy evidente y preocupante bajada del nivel de preparación y conocimientos del profesorado). 

No hay ya apenas ocasión para entrar con una cierta profundidad en mi presentación de los seis últimos capítulos del libro. Me limitaré a señalar (¿seré capaz?) que recogen otras dimensiones interesantes del objeto de su estudio, cuyos planteamientos de fondo se mantienen y se analizan desde perspectivas y afloran bajo ángulos diversos. De este modo, en Competencias y empleabilidad se critica el hecho de que la política educativa se formule en términos de empleabilidad, cualificación profesional y adaptación al mercado, objetivos que contrastan con unas cifras de fracaso escolar, desempleo juvenil y dificultades lectoras que, por sí solas, deberían conllevar el cuestionamiento de la eficacia del modelo. La tesis subyacente es que la educación competencial ha contribuido a desplazar la finalidad cultural de la escuela. Ya no se trataría primordialmente de formar personas cultas, autónomas y críticas, sino de producir individuos adaptables y empleables. Navarra interpreta esta transformación como una reducción de las aspiraciones educativas: una juventud preparada para encajar en el mercado, pero no necesariamente para comprenderlo o cuestionarlo. ¿De qué sirven las competencias? ¿Han conducido a algún éxito palpable, reconocible, tomadas como burocratismos útiles? ¿No habría sido mucho más honrado trabajar a través de «pericias» [noción tomada de Gregorio Luri], es decir, de saber consolidado y movilizado? ¿O a través de un compromiso real para transmitir aquellos conocimientos que convierten a una juventud en más ambiciosa, más inteligente, honesta, trabajadora, informada, rebelde y contestataria? 

La undécima sección, La reforma del currículo, se ocupa, con el experto Alejandro Tiana y la ministra Celaá en el punto de mira, de la cuestión de los contenidos curriculares, adentrándose ya en el territorio -no explorado a fondo, como ya he señalado, dada la fecha de publicación del libro, muy cercana a la promulgación de la norma- de la LOMLOE. Navarra lanza aquí sus denuestos en contra de la necesidad de “adelgazar” el currículo; una expresión -y la idea subyacente a ella- que impregna la ley e inunda, machacona e invasiva, las declaraciones de sus responsables, junto a otras no menos inanes, y lo que es peor, lesivas: Según informó el periódico Público el 24 de julio de 2018, la ministra Celaá «apuntó tres líneas de actuación [en la implantación de la LOMLOE]: revisar y adelgazar los currículos enciclopédicos, “para tener cabezas estructuradas”; reforzar el aprendizaje de competencias que ayuden a resolver problemas, y promover el aprendizaje de varias lenguas». Y todo ello sin precisar qué conocimientos se eliminarán, cuáles permanecerán o qué recursos acompañarán la reforma, una vaguedad que es síntoma, a juicio del autor, de una pérdida de interés por el aprendizaje real. Y así surge en el texto la obvia conexión entre esta indefinida -y algo volátil- palabrería y la pérdida de contenidos académicos que conlleva -y oculta-, con las notorias crisis del léxico y de la atención de unos alumnos que, como evidencian los datos oficiales que se incorporan al estudio y certifica el más reciente informe PISA, avanzan por el sistema educativo mostrando una inquietante disminución de sus conocimientos y capacidades fundamentales, sobre todo las lingüísticas, así como una decadencia evidente en los aprendizajes científicos y matemáticos. Y contrariando uno de los más habituales eslóganes esgrimidos por la “nueva pedagogía” al denostar la enseñanza memorística, la propuesta de Navarra no consiste en regresar a una memorización mecánica (el tópico de la lista de los reyes godos), sino en defender una transmisión normal de conocimientos culturales y científicos, entendiendo que el conocimiento constituye la principal forma de protección frente a la dominación económica y la manipulación, siendo su enseñanza, por tanto, una exigencia democrática. 

El duodécimo apartado, La era del solucionismo, cambia el enfoque. Diagnosticados los males, Navarra se pregunta por cómo solucionarlos. Rehúye lo que llama el “solucionismo”, la idea o la sensación de que una medida radical o rompedora podría regenerar o recomponer el sistema educativo desmantelado desde 1990, para, en respuesta a las preguntas clave que nos acucian - ¿qué hacer?, ¿qué proponer?, ¿cómo pasar del diagnóstico a la acción?, ¿cómo superar el fatalismo, la quejumbre, la morbosidad costista, el determinismo inmovilizador?- abogar por el “borrado” del arbitrismo visionario y el idiolecto místico y su sustitución por una cultura de la educación real, acompañada de una reprofesorización social y un neoacademicismo. Esto es, recuperar el sentido elemental de la enseñanza que resume en una reflexión sencilla y rotunda: a la escuela y al instituto hay que ir a aprender y a enseñar, sin perder más tiempo, sin sofisterías fraudulentas y sin pseudorrevoluciones burocratizadas. 

La unanimidad escenificada, penúltimo capítulo del libro, retoma el espinoso asunto del adelgazamiento del currículo, incidiendo de nuevo en la idea de la supuesta necesidad -que las autoridades educativas consideran aceptada por unanimidad- de cambiar un currículo “obsoleto y enciclopédico” dando definitivo paso al modelo competencial y transversal. Navarro cuestiona ese proclamado respaldo a tal impreciso planteamiento y alerta de que, de proseguir en esa línea apuntada, el panorama que se presenta rozaría, en su aterrador presagio, lo apocalíptico, pues lo que ahora es auxiliar o secundario en los cursos (las redes sociales, los videojuegos, las dinámicas emocionales) tomará el centro y será la base del aprendizaje, si es que se le puede llamar así. El alumnado tendrá tan escasa base académica que no entenderá el contenido de una hoja de papel escrita. De hecho, esto ya ha empezado a ocurrir, porque nos encontramos, ahora mismo, en un contexto «competencial». El análisis textual, los contornos de nuestras comunidades, nuestra historia y nuestras expresiones no serán explicados o se tendrán que deslizar, como ahora, bajo mano, como una herejía vergonzosa. Reflexionar en clase, leer en voz baja, son cosas que han pasado a la historia. Por descontado, la figura del docente será progresivamente borrada para ser sustituida por un mero administrador de actividades vivaces o estimulantes. Aprender será una actividad privada, o semiclandestina. Y habrá que pagar para obtener auténtico conocimiento, por supuesto, fuera de la escuela obligatoria. 

Ese tono dramático, teñido de tintes funestos, preside las conclusiones del libro, recogidas en el capítulo final, Adónde vamos. En él, Navarra extrapola a un futuro que solo puede calificarse de inquietante, las tendencias presentes en la deriva legislativa analizada: maquillajes del abandono escolar prolongando la escolarización obligatoria hasta los dieciocho años, eliminando el título de la ESO, pérdida del carácter formativo del bachillerato, aumento de las desigualdades, digitalización forzada y acrítica de la enseñanza, riesgo de manipulación de unos jóvenes cada vez más pasivos fruto de una pedagogía que reduce el aprendizaje a adaptación, combinada con plataformas digitales, burocracia y actividades espectacularizadas, entre otros deplorables y peligrosos efectos. Frente a todo ello se alza la tesis del libro entero: recuperar la educación significa recuperar simultáneamente al profesor, los contenidos, la autonomía profesional y el derecho de los jóvenes a aprender. 

Una obra interesante, controvertida, polémica pero que presenta múltiples interrogantes e induce a la reflexión sobre numerosas y capitales cuestiones relativas a la educación. Dejo ahora, para clausurar la reseña un nuevo fragmento del libro, representativo del pensamiento de fondo que lo cruza. Dejo también, como de costumbre, una canción, relacionada igualmente con el asunto central del ensayo. No me enseñen la lección es un tema de 1982 del grupo Mecano con el tedio escolar y el ansia de vida juvenil como tópicos referentes: No te aburras más / cierra el libro ya / toda la lección / puede ser mortal / Entra el profesor / te va a preguntar / viene hacia ti / tú vas a estallar / Y gritas no, no, no, / no me enseñen la lección / que no tengo ganas de aprenderlo todo / Tú quieres viajar / en algún avión / tú quieres soñar / con algo mejor.


Nadie propone el camino largo y difícil pero el único posible: la creación de una escuela pública prestigiosa por sus valores académicos, adonde acudiría el alumnado por el orgullo de aprender, por el placer de avanzar y construir la libertad de mañana. Un camino largo y caro, pero el único realmente inclusivo y democrático. Las tiritas y chapuzas e improvisaciones y maquillajes y ridículos pedagogistas ya no sirven. Hay que superar los maniqueísmos actuales y acertar en la propuesta que combine la inclusión con la exigencia académica, sin nostalgias obsesivas ni futurismos místicos. Deberíamos confiar más en la tarea de los docentes, totalmente capaces en general de escoger las metodologías y contenidos más acordes con los grupos asignados, desde una sana pluralidad.

Videoconferencia
Andreu Navarra. Prohibido aprender

miércoles, 30 de septiembre de 2026

CARLOS JAVIER GONZÁLEZ SERRANO. EL AULA INSURGENTE

Todos los libros un libro prosigue esta semana con el breve ciclo que -como suele ser costumbre en las primeras emisiones de cada nuevo curso- dedicamos a obras relacionadas de modo más o menos directo con la educación y la enseñanza. En las emisiones de hace siete días os ofrecía dos interesantes títulos; el primero, IA y Educación, escrito por Tíscar Lara y Carlos Magro, proponía un sugestivo examen de los beneficios y los riesgos que puede introducir la Inteligencia Artificial en el ámbito educativo, sosteniendo en su base, con un criterio que podríamos llamar ponderado (ni sacralizador ni apocalíptico), la idea -de doble frente- según la cual ni la inteligencia artificial va a suponer por sí sola una transformación radical de la enseñanza o una revolución en las aulas, como propugnan sus más acérrimos y entregados “adoradores”; ni debe ser entendida tampoco como una destructiva amenaza con un demoledor impacto en el aprendizaje, las capacidades cognitivas o el equilibrio psicológico de los jóvenes estudiantes, al modo en que proclaman los abonados al pesimista milenarismo cotidiano. El segundo, Generación IA, escrito por María Lázaro y también centrado en el impacto educativo del hoy omnipresente algoritmo, se sustenta sobre premisas similares pero ofrece un enfoque más divulgativo y didáctico que permite al lector (sobre todo el más joven, pero no solo) interesarse, reflexionar y familiarizarse mediante ejemplos y recursos prácticos con el uso responsable, creativo y seguro de la inteligencia artificial.

En la propuesta de esta semana, dejo atrás el “invasivo” territorio de la IA, para presentar otros dos libros también vinculados al mundo escolar. De este modo, mi sugerencia de hoy -la tercera de esta serie sobre la educación- se adentra de lleno en los centros de enseñanza para sostener, en tono de firme denuncia y apasionada crítica, el rechazo a la lógica mercantilista, la infantilización, la superficialidad y, en definitiva, la banalización que en ellos impera. El aula insurgente, obra de Carlos Javier González Serrano, es así una suerte de alegato o manifiesto en contra de esa consideración utilitaria y economicista de la enseñanza y a favor de los valores de pasión, creación, ilusión, libertad y belleza que deben presidir la práctica docente. 

El aula insurgente aparece con un muy elocuente subtítulo, suficiente por sí mismo para que el posible lector se haga una idea más que aproximada de su contenido: Realmar el mundo: contra la domesticación de la escuela. El libro, de marzo de este mismo año, lo publica Destino, un sello de largo y valioso recorrido en el panorama editorial español, englobado hoy bajo el vasto manto de Planeta. Su autor, el relativamente joven Carlos Javier González Serrano (apenas cuarenta años) es profesor en enseñanza secundaria. De formación pluridisciplinar, pues es licenciado en Filosofía y ha cursado másteres en estudios avanzados en filosofía, educación, psicoterapia infantojuvenil y psicología del trabajo y de las organizaciones (siempre según la nota biográfica que proporciona la editorial), su trayectoria profesional también se manifiesta de modo diversificado, con desempeños académicos en universidades, dirección de proyectos culturales, colaboraciones en prensa, radio y televisión, traducciones y estudios varios. Su obra escrita incluye una colección de cuentos infantiles y otro ensayo, Una filosofía de la resistencia, anterior al que ahora comento. 

Dos de las líneas predominantes en el currículum de González Serrano están presentes de una manera singularmente relevante en su libro: su condición de filósofo, que impregna cada una de las páginas de la obra -en su forma de argumentar, en sus planteamientos, en las fuentes que maneja (son decenas las citas, de diversa extensión pero todas oportunas y muy bien imbricadas en el discurso, que pueblan el texto) y, de un modo ostensible, en su léxico (lleno de neologismos, etimologías, contraposiciones y metáforas: “realmar”, “erosclerosis”, “templum mundi”, “narratoplastia”, “hendidura”, “Misterio”, “claro del bosque”, “desasimiento”, “gerundio docente”, “superyoico”, “secuestro amigdalar”)-; y su vínculo profesional cotidiano con los centros de enseñanza, cuya realidad -la de su organización administrativa, la de la normativa que regula los estudios que en ellos se imparten, la de las aulas, la de los alumnos, la de los docentes- conoce de primera mano. Y esta dualidad constituye, ya de entrada, uno de los elementos destacados del estudio, un texto indudablemente filosófico, que se desenvuelve, sin concesiones al lector -aviso para navegantes-, dentro del marco habitual -complejo, riguroso, que fluye entre categorías y conceptos abstractos- de un ensayo de esta disciplina, pero dotado también de una dimensión más “mundana”, podríamos decir (sin que haya demérito alguno en el término), que nace de ese conocimiento directo del entorno escolar que le permite al autor construir -y fundamentar- sus reflexiones a partir de la experiencia vivida. 

Aulas insurgentes, “realmar” el mundo, contra la domesticación de la escuela. Estos tres ejes -que se ofrecen al lector desde la misma portada del libro- dibujan el propósito y el núcleo central de la propuesta que el autor desarrollará en su sugestivo análisis. De manera sintética, su tesis parte de un diagnóstico de la institución escolar, que, en su lectura, aparece dominada por un fuerte vínculo, inapropiado a juicio del autor, con los valores hoy por desgracia dominantes en casi todos los ámbitos -éxito, productividad, consumo, felicidad, emprendimiento, innovación, empleabilidad, rendimiento, competencias- y que se presentan como las pautas o los referentes de inexcusable observancia en el mundo en general y también, en consecuencia, en la educación en particular. Sin embargo, el sometimiento a la Racionalidad Económica, al sistema tecnológico imperante, la adaptación al mercado laboral, la lógica productiva, la “cultura” del consumo, no pueden ser el norte que nos guíe, el criterio último que informe la organización de la enseñanza y la práctica educativa. Una escuela así conformada es una escuela domesticada, sometida a los intereses económicos y empresariales, plegada acríticamente a los parámetros de eficiencia, cuantificación, resultados, objetivos, indicadores, logros, datos, cifras, que demanda una realidad acelerada -la que “construye” nuestra vertiginosa sociedad tecnológica y digital- que nos envuelve y abruma con una sucesión incesante de estímulos y acontecimientos superficiales, de experiencias banales, de distracciones irrelevantes que eliminan -en el frenesí del scroll infinito, entre la vorágine de notificaciones, series, viajes, podcast, redes, planes de bienestar físico y mental, gimnasios y spas e infinidad de otras experiencias acumulables y vacías- cualquier atisbo de pensamiento, de creación, de descubrimiento, de profundidad, de conocimiento, de densidad, de humanidad, de, en definitiva, vida intensa y plena. 

Con el conocimiento directo que le proporciona el ejercicio de su profesión, González Serrano describe esos centros de enseñanza entregados al dominio de “lo-que-hay”, del “siempre-lo-mismo”, en un panorama caracterizado por la necesidad frenética de avanzar en el currículo, la adquisición de competencias, el diseño de situaciones de aprendizaje, la implementación de proyectos. Unas aulas y unos institutos tomados por la gamificación y los entretenimientos digitales, por el énfasis en el cultivo y el desarrollo de las emociones, por los discursos de autoayuda, por las innovaciones de dudosa -y por ahora indemostrada- eficacia, por la invasión de (…) diversos artefactos mercadotécnicos, emocionales y tecnológicos. Unas escuelas agotadas por la burocracia, las reuniones, las evaluaciones, las pruebas estandarizadas, los currículos cerrados, las metas cuantificables. Unos centros educativos convertidos en auténticos invernaderos de almas, laboratorios de conformidad e incluso (…) academias de resignación. Unos espacios, en definitiva, “domesticados”, que reducen, constriñen, eliminan en suma, lo que de imprevisible o indómito habita en nuestros escolares para convertirlo en algo manejable, previsible y funcional, un frío conjunto de contenidos -desprovistos de pálpito, de vida, de alma- que deben ser transmitidos, evaluados, medidos y aplicados en aras de su utilidad y optimización. 

En este desierto desalentador, González Serrano plantea su propuesta de “realmar” el mundo con el fin de permitir al ser humano recuperar su capacidad de vivir en él sin reducirlo inmediatamente a rendimiento, beneficio o conocimiento instrumental. En consecuencia, “realmar” la escuela quiere decir devolverle su espíritu -a ella y al mundo- para recuperar el misterio, el asombro, el descubrimiento, la profundidad, la belleza, el encantamiento, también la duda, la incertidumbre, el ensayo, la prueba, que esta realidad “des-encantada” nos hurta. Volver a dotar al mundo -empezando por las instituciones escolares, por las aulas- de su alma, recuperar la capacidad de conmovernos, de sorprendernos, de plantearnos preguntas, de producir admiración y deseo. Frente a esa escuela utilitarista que pretende y propicia la adaptación al sistema, “realmar” supone devolver a la experiencia educativa aquello que ese ya mencionado y nefasto proceso de racionalización va expulsando: el misterio, la gratuidad, la pausa, el silencio, la contemplación, el deseo de saber y la pasión por el conocimiento. Convertir las clases en la posibilidad del surgimiento de experiencias espontáneas e imprevistas, la pregunta inaudita, la risa compartida, el silencio pertrechado de atención, la indescriptible (por hermosa) complicidad entre alumnado y profesorado, un diálogo improvisado a corazón abierto, la palabra que propicia el descubrimiento, la ilusión del avanzar (más hacia dentro que hacia delante), la connivencia afectiva de un grupo para lograr objetivos comunes, la admiración ante el hallazgo intelectual. Leer un poema, contemplar una obra de arte, formular una pregunta aparentemente inútil, permanecer unos minutos en silencio, discutir sobre una cuestión filosófica que no tiene solución inmediata. “Realmar” la escuela significa ponderar todo aquello que puede parecer improductivo desde la lógica económica. Significa que una obra literaria vuelva a ser algo más que un instrumento para desarrollar competencias lingüísticas, que la filosofía vuelva a ser una experiencia de pensamiento y no únicamente una materia examinable, que la historia no sea una mera sucesión de datos y ayude a comprender el presente, que la ciencia despierte asombro además de proporcionar conocimientos, que el arte enseñe a mirar, que la lectura vuelva a ser una forma de conversación con quienes ya no están, que aprender implique siempre un descubrimiento: Cuando aprendemos se abre un mundo. Otro mundo. Y se agrietan las certezas del nuestro, que nos oprime y fractura. “Realmar” la escuela significa convertirla de nuevo en un lugar donde el mundo no llega ya explicado, clasificado y domesticado, sino donde pueda volver a aparecer como algo extraño, hermoso, problemático e inacabado que merece ser pensado. “Realmar” el mundo y la escuela significa, en definitiva, negarse a aceptar que lo que no produce un beneficio cuantificable carece de valor. 

En esa negativa aflora el tercer gran frente del libro, la insurgencia. El aula insurgente puede leerse así como una obra política, aunque no en sentido convencional, ni entendida como un manifiesto o una proclama que propone una determinada alternativa pedagógica ni mucho menos una propuesta inmediatamente trasladable a un programa electoral partidista. La insurrección, el alzamiento al que aluden el título y el planteamiento mismo del libro tienen que ver con la defensa -que, en el fondo, supone un cuestionamiento de la realidad y es, por tanto, genuinamente política- de una actitud de resistencia frente a los referidos parámetros, fruto de la lógica dominante y los imperativos del sistema, que, como hemos visto, limitan la experiencia educativa e impiden su plena, auténtica, intensa y fértil realización. Insurgencia, pues, contra la escuela convertida en aparato de rendimiento y a favor de su conversión en un espacio que propicie un aprendizaje y un pensamiento libres, sin una finalidad inmediata. Insurgencia contra la aceleración, la rapidez, el estímulo permanente, la respuesta urgente, la inminencia en la gratificación que definen nuestras sociedades, y a favor del silencio, la pausa, la atención, la demora y el sosiego que permiten el minucioso y profundo estudio. Insurgencia contra la domesticación del alumno, como pretende ese actual afán economicista que aspira a que el estudiante se adapte y sea, por tanto, previsible, manejable, funcional; y a favor, en cambio, de lo indómito, lo inesperado, lo imprevisto, de lo discrepante e, incluso, lo impertinente. Insurgencia contra la infantilización pedagógica que hoy impera por doquier en institutos, facultades y cursos de formación del profesorado, peligrosamente contagiados de una perniciosa tendencia que defiende la simplificación de los contenidos, su progresiva sustitución por competencias, la rebaja de las exigencias, el aprobado general, la conversión de la enseñanza en una sucesión de estímulos agradables, “gamificaciones” varias, técnicas pedagógicas asequibles, falsamente facilitadoras del aprendizaje (que, sin embargo, no potencian, distraídos los escolares por la seducción del juego con el que se pretende enseñar); y a favor de la exigencia, de la dificultad, de la aceptación del hecho de que aprender implica esfuerzo y frustración, enfrentarse a problemas, encarar el fracaso; de, en definitiva, la respetuosa consideración del estudiante como un proyecto de individuo adulto. Insurgencia contra la “mercantilización emocional” que aleja a los centros escolares de su función primordial, la enseñanza, y los convierte en dispensadores de apoyo emocional, en guarderías en las que se rehúye cualquier atisbo de incomodidad, de “fricción”, de dificultad, de obstáculo, de la más mínima sospecha de frustración para abrazar “productos psicológicos” hoy en boga -y, en muchos casos, de dudosa conveniencia- como el bienestar, la motivación, la felicidad, la resiliencia, el coaching, la gestión emocional. 

Insurgencia, también, contra la tiranía de lo útil, contra la exigencia de rentabilidad y en defensa del arte, la poesía, la filosofía, las humanidades, la música, la belleza, el pensamiento, la contemplación, el deseo espontáneo de aprender, todo aquello que, para la ideología dominante, “no sirve para nada”. Insurgencia, claro está contra la colonización tecnológica de la atención, convertida en una mercancía secuestrada de continuo por un aluvión de notificaciones, algoritmos, redes sociales, reels, memes, tiktoks, estímulos, respuestas instantáneas y basura viral, que hace de nuestros escolares -de todos nosotros, en realidad- unos autómatas reactivos, indolentes y apáticos, agotados a causa del dañino imperativo de la multitarea y provocando el deterioro de la memoria de trabajo o memoria a corto plazo o (…) el desgaste de la salud mental en términos emocionales (angustia, ansiedad patológica, anhedonia, distimias y depresiones); y a favor de una escuela concebida como núcleo indómito donde se protege lo único que merece ser salvado: un alma despierta, en consciente atención, que se resiste a ser tasada o sometida, en donde se defiende e incentiva la capacidad de mirar, escuchar, leer y pensar sin ser continuamente interrumpido. Insurgencia contra la uniformidad y a favor de la singularidad, la del alumno, del profesor, de la experiencia en el aula, de la búsqueda del conocimiento, de las preguntas, de las tareas de fecunda indagación que la escuela siempre debe propiciar. Insurgencia frente a la inoculación aséptica, burocrática y rígida de fríos contenidos académicos (nombres, fechas, datos, que se memorizan sin “impregnar” el espíritu del estudiante) y a favor de la lectura (¿Es posible explicar a Rosalía de Castro en un aula sin dedicarle una clase a la lectura y escucha de sus poemas? ¿Se puede llegar a entender a Kant sin estudiar pausadamente sus textos?) y de una plena e inteligente alfabetización (Eso y no otra cosa significa «alfabetizar»: ser juicioso en el uso de la palabra. No es suficiente con saber leer y escribir: hay que (querer) interpretar lo que se lee y escribir con plena conciencia de la palabra elegida. Alfabetizar al estudiantado significa esencialmente dotarlo de un elenco léxico con el cual esté en disposición de elegir de manera deliberada, lúcida y meditada las palabras que caracterizan su mundo y el de la comunidad a la que pertenece, de tal forma que se pueda contar con la posibilidad de decir el mundo y decirse a uno mismo a través de la propia palabra. Aún más: es necesario invitar al alumnado a reflexionar sobre la carga semántica que cada palabra encierra. Qué significa lo que digo, a qué hace referencia y cuál es su huella implícita, su contenido oculto o normativizado). Insurgencia, en paralelo, para resistirse a aceptar el discurso dominante plasmado en la abstrusa y profundamente vacía jerga, esa pedante e insufrible “neolengua” -administrativa, “psicologista”, economicista, pedagógica- con la que el “sistema” propaga sus inanes eslóganes, desvelando su vacuidad (La escuela ha de ayudar urgentemente a desaprender el lenguaje del Amo para, a partir de un renovado o reconquistado léxico sentimental, cobrar conciencia de lo invivible y acaso poder llegar a cambiarlo). 
 
Insurgencia, por fin, que, en último término, interpela al profesorado, a unos docentes que no se limitan -funcionariales, burocratizados- a ejecutar aquello que le prescribe el sistema sino que conservan una relación personal con aquello que enseñan, que transmiten entusiasmo, que piensan por sí mismos y que se atreven a introducir en las aulas -y a devolver, por tanto, a las escuelas y al mundo- todo aquello intelectualmente valioso que nuestros agitados y superficiales tiempos han expulsado de ellas. Así lo defiende González Serrano en La docencia como acto de fe, el espléndido último capítulo de su libro: Un profesor no es un mero transmisor de datos —esa categoría técnico-administrativa que tanto gusta a los tecnócratas y a las pedagogías de la eficiencia—, sino alguien que se aventura a contagiar el amor por el conocimiento en un tiempo que lo ignora y vilipendia, que disuelve el pensamiento y la reflexión en la opinión rápida, inmediata, y que finalmente nos arrastra a la lógica del consumo sin fin: consumo de objetos, por supuesto, pero también de emociones, de experiencia, de nosotros mismos. Ante todo, educar es acompañar en el riesgo de formarse un criterio propio, de agitar una conciencia que quiere (pero a veces no puede, porque nunca le enseñaron la posibilidad de hacerlo) mirar el mundo con lucidez. Para no ser consumida. 

Una insurgencia que consiste, en definitiva, en defender el aula como uno de los últimos lugares donde todavía puede ocurrir algo que la “Racionalidad Económica” no haya previsto. Debemos impedir que la escuela se transforme en un páramo administrativo del que se entra y sale como si se tratara de un mercado en el que se comercia con el saber, como si aprender consistiera en un aséptico proceso burocrático para pertrecharse del bagaje adaptativo más adecuado y funcional en pos de amoldarnos al ensamblaje del régimen imperante. 

Este triple eje conceptual, que, desarrollado a partir de las ideas que acabo de resumir, explica el libro, se articula en un discurso estructurado en un esquema que consta de una introducción que podríamos llamar “programática” (Desde el corazón del aula: lo que no se espera que diga un profesor); una primera sección también, en cierto modo, preliminar, como se puede deducir de su título (A modo de pórtico) y que se divide en dos capítulos (Templum mundi: el aula como lugar del suceso y Un realme del mundo); y el núcleo central de la obra (Cartografía (disidente) de la enseñanza) que incluye nueve apartados, en los que se analizan de manera pormenorizada los diferentes frentes en los que se manifiesta de manera principal la domesticación escolar y en los que, en consecuencia, se reflexiona en torno a la conveniencia del rechazo al estado de cosas hoy obscenamente reinante. En el desarrollo de cada una de estas secciones, algunas de las cuales -las, a mi juicio, más relevantes- comentaré muy brevemente a continuación, se cruzan, como ya he señalado, infinidad de citas y referencias de un amplio elenco de pensadores, escritores y filósofos, cuyas obras se recogen en la amplia bibliografía final del libro: María Zambrano, Simone Weil, Juan de la Cruz, Etty Hillesum y Hannah Arendt -que parecen constituir la columna vertebral intelectual del libro y cuyos conceptos, ideas y imágenes y formas de mirar el autor reutiliza repetidamente-, pero también, con diferentes grados de “presencia”, Emile Cioran, Immanuel Kant, Theodor W. Adorno, Aristóteles, Miguel de Unamuno, Platón, San Agustín, Teresa de Jesús, Francisco de Osuna, George Orwell, Karl Marx, Hartmut Rosa, Iván Illich, Chuang Tse (Zhuangzi), Plotino, Cristina Peri Rossi, Claire Marin, Antonio Machado, Susan Sontag, Hegel, Hermann Hesse, Simone de Beauvoir, Lao Tse, Confucio, las Upanishad, la Bhagavad Gītā, el Dhammapada, García Jiménez de Cisneros, Miguel de Molinos, Ángela de Foligno, Maestro Eckhart, Lacan, Massimo Recalcati, Ulrich Beck, Cavafis, Einstein, Spinoza y Rebecca Solnit. 

Parte González Serrano, y así lo confiesa desde las primeras páginas, de la constatación -que tantos profesores podemos compartir- de su fracaso docente, del reconocimiento de sus errores, sus insuficiencias, sus momentos de desconcierto y, sobre todo, de la distancia que tantas veces se abre entre aquello que un profesor querría hacer y aquello que efectivamente sucede en un aula. Ha preparado una clase que no funciona, ha hablado sin ser escuchado, ha tenido que explicar a Kant mientras delante de él había un alumno cuya tristeza reclamaba otra cosa, ha experimentado la sensación de que la estricta observancia del currículo, la obligación de avanzar en el temario, le exigen dar la espalda a la vida. Ese estado de incertidumbre no se traduce, sin embargo, en inacción paralizadora ni en desánimo incapacitante. Por el contrario, incita a su espíritu a preguntarse -e indagar en los interrogantes que su pregunta abre ante él- qué significa enseñar cuando dicha tarea implica enfrentarse diariamente a una realidad humana que desborda cualquier planificación. De aquí nace una de las ideas más estimulantes del capítulo introductorio del libro: la docencia como fracaso sostenido, una noción en la que, una vez más, cualquier docente puede verse reconocido. El profesor fracasa porque nunca puede terminar de enseñar, porque nunca puede llegar completamente a cada alumno, porque ninguna programación consigue contener la complejidad de lo que sucede en un aula. Pero precisamente esa imposibilidad es la que hace fecunda la enseñanza y la que provoca que el profesor persevere, precisamente porque no puede garantizar el resultado. Se sientan así las bases de la tesis principal del libro, la que plantea una concepción de la educación situada en las antípodas de la retórica contemporánea de la eficacia. Frente a la pedagogía entendida como procedimiento susceptible de ser diseñado, medido y evaluado, aparece aquí una pedagogía del gerundio (toda aula es un ente vivo, sucede en gerundio: siendo, comprendiendo, caminando, haciendo). A ser profesor solo se aprende siendo profesor; la enseñanza como proceso transformador y en transformación, despreocupado del estado final (la educación ha de ser un proceso de transformación, y no de exclusiva adecuación, modelado y ajuste). 

Soslayando mis reflexiones sobre el planteamiento general del autor, ya, creo, suficiente explicitado y que se desarrolla sobre este punto de partida que acabo de presentar, anoto a continuación algunas ideas relevantes, presentadas de modo muy sintético, de los nueve apartados en los que se organiza el tronco esencial de su ensayo, Cartografía (disidente) de la enseñanza. 

En El aula contra la domesticación se contraponen dos formas de entender la educación, partiendo de una oposición fundamental tomada de María Zambrano, la que existe entre una razón que pretende apresar, ordenar y dominar la realidad mediante conceptos y una actitud capaz de dejarse afectar por aquello que no puede ser reducido inmediatamente a una explicación. Desde este juego dual, el autor contrapone la palabra filosófica, entendida aquí como afán de conceptualización y dominio, a la palabra poética, que permite que las cosas permanezcan abiertas y que el mundo conserve su capacidad de asombro. La educación debería aproximarse a esta segunda actitud, no clausurar las preguntas, sino mantener abierta la posibilidad de que algo nos sorprenda y nos transforme. Educar significa, así, despertar, renacer, adquirir una nueva mirada y aceptar que el conocimiento no elimina necesariamente el Misterio (que el autor escribe siempre con mayúsculas, enfatizando su condición sagrada). En consecuencia, el aula no debería ser principalmente el lugar de las respuestas, sino el espacio para pensar y dialogar sobre lo irresoluble y en donde se aprende a convivir con aquello que no tiene una solución definitiva. El aula, en suma, ha de ser un lugar de desdomesticación, un territorio -una experiencia- que no acomode al individuo a lo ya establecido, sino que le permita descubrir que puede encontrar un lugar alejado de ello. 

Soledumbre y atención: encender el deseo por aprender, recoge en su título lo esencial de la propuesta que contiene, al reivindicar una forma de soledad interior que no equivale a aislamiento, sino que permite proteger la atención frente a la hiperestimulación contemporánea. El autor cuestiona determinadas prácticas de mindfulness y coaching cuando convierten la gestión del malestar en responsabilidad exclusivamente individual. Frente a ello, reivindica la tarea del maestro como alguien capaz de encender el deseo de aprender. Su función consiste en suscitar curiosidad, sensibilidad ante la belleza, apertura al Misterio y amor por el conocimiento. La educación no se reduce así a adquirir competencias sino que debe despertar en el estudiante el deseo de conocer y de comprender aquello que todavía desconoce. 

El tercer frente de análisis, el que se recoge en Cronopatía: el secuestro de los tiempos educativos. El maestro como promesa, parte de una idea sencilla, la de que nuestra relación con el tiempo no es natural ni neutral, sino culturalmente construida. Medimos, organizamos y administramos nuestra existencia mediante horarios, citas, obligaciones y calendarios, hasta convertir el tiempo en una especie de propiedad que podemos invertir, ahorrar, perder, ganar o desperdiciar. Esta concepción hace que nuestra vida quede sometida a una lógica de rendimiento; incluso el ocio y el descanso se valoran en función de su utilidad para recuperar fuerzas y volver a ser productivos. Frente a esta visión, el capítulo reivindica la posibilidad de vivir de otra manera el tiempo, y encuentra en la vacatio -la vacación entendida literalmente como vaciamiento o ausencia- una imagen de esa ruptura. Trasladada al ámbito educativo, esta reflexión se traduce en que el aula debería constituirse como un espacio temporal distinto del tiempo productivo, sometido a la eficiencia y al rendimiento. En ella debería existir la posibilidad de estudiar, contemplar, leer, conversar o pasear sin que cada actividad tenga que justificarse por su utilidad inmediata. De ahí la idea del aula como “contra-tiempo”, un lugar donde se interrumpe el tiempo del cronómetro y se permite el descubrimiento, la pregunta y el desvío. Ilustrado con su experiencia personal (su abandono de los estudios de Ciencias Políticas para estudiar Filosofía después de descubrir que aquel primer itinerario no respondía a su verdadera vocación y alentado por el apoyo de sus padres y unas estimulantes palabras de Gregorio Peces-Barba, a la sazón profesor de Teoría del Derecho), el capítulo concluye con su idea central: el maestro como promesa, que no asegura un resultado determinado ni garantiza una adaptación eficaz al mundo laboral, sino que representa la posibilidad de que el alumno llegue a ser alguien distinto de quien era. Una promesa que exige tiempo, silencio y apertura; que abre preguntas, acompaña, desvela y sostiene; que, en consecuencia -y siguiendo la línea que enlaza el libro entero-, se opone a la cronopatía reinante, a la obsesión por aprovechar, optimizar y rentabilizar cada instante, a las falsas promesas de la sociedad de consumo, de la publicidad, del coaching y de las propuestas de transformación personal rápida. 

Silentium: la custodia del camino inesperado, la estimulante cuarta sección del libro, desarrolla la idea de que el silencio es una condición previa para la libertad, el pensamiento y el aprendizaje, porque permite detenerse antes de emprender un camino y, por tanto, decidir hacia dónde dirigirse. El autor presenta esa detención inicial como, una vez más, un contra-tiempo, un momento en el que se interrumpe el ritmo impuesto de la existencia para que pueda aparecer una elección verdaderamente propia. En este contexto, el silencio aparece como el espacio que precede y hace posible la acción. Un silencio que no es, por tanto, pasividad, ausencia o mutismo, sino una disposición activa que permite escuchar, pensar y prepararse para lo que todavía no ha acontecido. González Serrano ancla sus reflexiones en los ejemplos de la música y la experiencia religiosa, que se utilizan para mostrar que determinados momentos de especial intensidad solo pueden manifestarse gracias al silencio. En consonancia con el propósito del libro, el capítulo traslada esta concepción teórica al universo escolar. Frente a unos espacios sociales saturados de ruido, estímulos, dispositivos digitales, mensajes publicitarios y condicionamientos algorítmicos, la escuela debería constituirse como un lugar de silencio y de espera. La saturación dificulta la interioridad y convierte al individuo en alguien previsible y reactivo, permanentemente expuesto a estímulos que orientan su comportamiento. El aula, por el contrario, debería ofrecer un espacio donde sea posible detenerse y escuchar lo inesperado. El docente aparece así como custodio del silencio. Su tarea consiste en proteger un espacio en el que el alumno pueda desarrollar sensibilidad, curiosidad y capacidad de elección, en lugar de permanecer sometido a estímulos y respuestas prefabricadas. Pero -y este matiz es decisivo- “guardar silencio” no significa la autoritaria represión del decir del alumno, no significa callar, sino preservar la posibilidad de escuchar y de hablar desde una posición propia, construida de modo autónomo y libre, alejado del impositivo discurso preestablecido. 

El quinto frente de estudio del libro, titulado Ansiedad y producción: el ajuste del alumnado, prolonga la reflexión del anterior sobre el silencio, la detención y el derecho a construir un camino propio, pero centra ahora su atención en la ansiedad que produce la exigencia de adaptación permanente a las demandas del sistema productivo, especialmente entre niños, adolescentes y jóvenes. Manejando novedosas y sugestivas categorías filosóficas como “colonialismo afectivo” (el deseo de apropiarnos del otro y conseguir que responda a nuestras expectativas), “industrialización de la carencia” (la educación concebida como un proceso interminable destinado a proporcionarnos aquello que supuestamente nos falta para ser suficientemente “funcionales”, esto es competencias, habilidades, formación continua, adaptabilidad), “síndrome de la ausencia originaria” (que describe el hecho de que nunca estamos suficientemente preparados porque siempre necesitamos responder a un mandato extenuante, a la obligación de adquirir nuevas capacidades para responder a las exigencias cambiantes del mundo laboral), o “cronocondría” (el miedo o ansiedad ante todo tiempo que no sea productivo, una suerte de cronofobia, de angustiado rechazo hacia todo lo que no conlleve rendimiento), el capítulo reivindica, una vez más y especialmente, las humanidades, las artes y las ciencias básicas, precisamente porque no se justifican únicamente por su utilidad económica. Su valor estaría en que permiten preguntarse por la verdad, la justicia, la belleza, el sentido y los límites del conocimiento. 

El siguiente capítulo ensaya la respuesta a la pregunta que lo encabeza: ¿Es todavía posible la escuela?: la subjetivización de los espacios públicos. Para ello, el autor recurre primero al recuerdo de las novenas a las que, durante su infancia, asistían sus abuelos Pepe y Sole en La Raya de Santiago, un pequeño pueblo en la región murciana. La importancia de aquella experiencia de cara al propósito del libro no reside en su dimensión religiosa, sino en que nos muestra la existencia de un tiempo colectivo que no dependía de las preferencias individuales. Había momentos para jugar, leer, comer o estar solo, pero también había un momento para acudir a la iglesia. Nadie preguntaba si apetecía hacerlo. El rito establecía otra forma de estar, caracterizada por la preparación, el silencio, el recogimiento y la atención. La novena funciona así como ejemplo de un espacio capaz de suspender temporalmente la lógica ordinaria de la utilidad, la prisa y la productividad. El autor interpreta el rito como una “grieta” o un “claro del bosque” dentro de la vida cotidiana, un tiempo distinto que permite al individuo sustraerse momentáneamente de sus deseos y estímulos habituales y participar en una experiencia común. 

Sentadas las bases teóricas del fenómeno, se produce el inevitable y necesario trasvase al espacio escolar, a través de la idea de la “subjetivización de los espacios públicos”. La realidad actual de los centros de enseñanza es opuesta a la que se muestra en el ejemplo de las novenas de los abuelos. La escuela ha experimentado una “revolución pseudopedagógica” que infantiliza tanto a las instituciones como a los estudiantes y convierte lo subjetivo, los intereses y emociones de los jóvenes, en el centro del proceso educativo. En consecuencia, disminuye la capacidad para enfrentarse a la dificultad, interpretar textos complejos, realizar razonamientos y cálculos, formular preguntas o soportar procesos que requieren esfuerzo y demora. El resultado sería una educación concebida cada vez más como dispositivo de adaptación personal y subjetiva al mercado, en la que el aula deja de ser un lugar donde todos deben integrarse en unas reglas comunes para pasar a entenderse como un espacio que debe acomodarse a cada individuo. Desde esta base, González Serrano afronta y responde a la pregunta inicial y a sus diversas formulaciones: ¿Puede desempeñar todavía la escuela una función semejante a la de la “novena comunitaria”? ¿Puede existir como un espacio dedicado al conocimiento por sí mismo, capaz de sustraerse a la exigencia permanente de utilidad y rentabilidad? Frente a la amenaza de su ocupación por las ideas de emprendimiento, competencias laborales o enseñanzas orientadas al mercado, el libro incide de nuevo en la necesidad de dotar de importancia a actividades cuyo valor no puede expresarse inmediatamente en términos económicos: leer, analizar, debatir, detenerse, preguntar, comprender o cultivar las humanidades y las ciencias básicas. 

La nociva farsa de la educación emocional es otro capítulo de una lucidez demoledora. En él, González Serrano formula una crítica radical a la llamada “educación emocional”, entendida no como atención humana a los afectos, sino como uno de los instrumentos mediante los cuales la racionalidad tecno-económica penetra en la escuela y transforma la educación en un mecanismo de adaptación al sistema productivo. El punto de partida es una contraposición entre la filosofía entendida como búsqueda de una vida buena y una pseudopedagogía preocupada por la empleabilidad, la resiliencia, las soft skills y la capacidad de adaptación. Desde este punto de vista, el desplazamiento de las materias humanísticas, que favorecen la duda, la reflexión y el cuestionamiento -Filosofía, Literatura, Historia del Arte, Música, Latín, Griego, Ética o ciencias de base-, en favor del emprendimiento, la gestión y la rentabilidad, resulta especialmente peligroso porque elimina el pensamiento crítico capaz de cuestionar los fines impuestos. La educación emocional aparece así vinculada a una lógica de domesticación que enseña a gestionar el sufrimiento y a desarrollar resiliencia, pero no a preguntarse por las condiciones que producen ese sufrimiento. La adaptación sustituye a la transformación y el individuo aprende a soportar aquello que debería poder cuestionar. 

Un elemento central de este proceso es el lenguaje. Lo que el autor denomina “Cultura-Psi” habría sustituido palabras sencillas para nombrar los sentimientos -tristeza, cansancio, ira, alegría- por un vocabulario especializado -estrés, ansiedad, burnout, depresión- que convierte los malestares en diagnósticos y reclama la intervención de expertos (coaches, consultores y pseudoespecialistas emocionales) en los centros educativos. El problema no sería solamente psicológico, sino político, pues quien pierde la capacidad de nombrar su experiencia pierde también la capacidad de interpretar y transformar el mundo. Frente a la logorrea contemporánea (la incontinente y constante logorrea han provocado un miedo a la gravedad de la palabra responsable), el ensayo reivindica asimismo el silencio y la escucha como condiciones del diálogo y de la comunidad. La escuela debería, así, protegerse de su conversión en espacio terapéutico y recuperar su función intelectual que no es otra que transmitir conocimiento, formar criterio propio y preservar la posibilidad del desacato. De ahí la reivindicación de una escuela que enseñe a hablar, escuchar y pensar, no simplemente a adquirir “competencias comunicativas”. 

El ya mencionado capítulo final, La docencia como acto de fe, opera como síntesis, cierre y rotunda plasmación de las tesis defendidas en el resto del libro. Así, sostiene que la del profesor ha de ser -sigue siendo, de hecho, pese a las imposiciones explícitas de las normas educativas y los reclamos implícitos del mercado- una actividad fundada esencialmente en la espera, la confianza y la esperanza. Educar significa confiar en unos frutos que el profesor no puede ver inmediatamente. La enseñanza, por tanto, no puede reducirse a una operación calculable ni a una relación entre esfuerzo y resultado; la palabra, el conocimiento, la presencia, la mirada o incluso el silencio del profesor pueden producir efectos mucho tiempo después, cuando ya no exista una relación directa entre maestro y alumno. De ahí que enseñar sea definido como un “acto de fe”, una confianza radical en lo que todavía no ha sucedido. Enseñar encierra un mensaje implícito al alumnado: confío en ti, estoy contigo. A tu lado. 

Frente a la cultura contemporánea de la inmediatez, la productividad y la medición, el profesor representa precisamente lo contrario; persevera en aquello cuyo resultado desconoce. Su trabajo consiste en entregarse a la posibilidad de que algo germine, aunque no pueda garantizar que lo haga. Esta concepción convierte la incertidumbre en un elemento constitutivo de la enseñanza; el docente vadea terra incognita, dispuesto tanto al encuentro como al desencuentro. Esta confianza en el otro adquiere además una dimensión ética. Creer en el estudiante tal como es, sin pretender modificarlo constantemente, se presenta como una actitud especialmente valiosa en una sociedad caracterizada por el juicio, la sospecha y la desconfianza. Creer en alguien equivale aquí a prestarle atención y reconocer sus posibilidades. Educar supone también una dislocación, significa sacar al estudiante del lugar que ocupa habitualmente y permitirle experimentar el extrañamiento. Frente a una educación valorada únicamente por su utilidad o aplicabilidad, el aula puede convertirse en un espacio donde sea posible dejar de reproducir lo establecido y descubrir otras posibilidades. 

El profesor es, finalmente, presentado como alguien que permanece. Y lo hace -con un valor que puede parecer testimonial- aun cuando todo invite a desistir. Aun cuando los presuntos especialistas quieran reducir la enseñanza a trámite burocrático, a automatismo tecnológico o a vacuo entretenimiento. El maestro permanece, incluso, a sabiendas de que su palabra puede ser obviada u olvidada. Permanece en la custodia de un fuego que no le pertenece pero que, sin su protección, sería extinguido. Y permanece porque confía. 

Espléndido ensayo este El aula insurgente, repleto de ideas para la reflexión. Os invito a leerlo, sobre todo a aquellos de nuestros oyentes -profesores, estudiantes, pedagogos, autoridades educativas, padres y madres- más directamente interesados en la enseñanza. Dejo ahora, para poner fin a esta, una vez más, desmesurada reseña (está visto que la novedad del programa este curso, que aboga por la fragmentación de mis comentarios para limitar su extensión, tiene pinta de no dar resultado), un esclarecedor fragmento del libro, extraído precisamente de su ilusionante capítulo final. Además, y como correlato musical, sonará Fifteen, una canción de Taylor Swift en la que el escenario escolar -el primer día de la quinceañera protagonista en la High School, los cuatro años por delante de estancia en la institución (equivalentes a nuestros 3º y 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato), los nuevos compañeros de clase- se entremezcla con las preocupaciones adolescentes, los amigos, los sueños, el despertar amoroso. 


La tarea esencial del profesorado es estar. Simplemente estar. Habitar un espacio de sentido junto a sus estudiantes, un lugar presidido por el deseo compartido de conocer, comprender, interpretar. Un profesor no es un mero transmisor de datos —esa categoría técnico-administrativa que tanto gusta a los tecnócratas y a las pedagogías de la eficiencia—, sino alguien que se aventura a contagiar el amor por el conocimiento en un tiempo que lo ignora y vilipendia, que disuelve el pensamiento y la reflexión en la opinión rápida, inmediata, y que finalmente nos arrastra a la lógica del consumo sin fin: consumo de objetos, por supuesto, pero también de emociones, de experiencia, de nosotros mismos. Ante todo, educar es acompañar en el riesgo de formarse un criterio propio, de agitar una conciencia que quiere (pero a veces no puede, porque nunca le enseñaron la posibilidad de hacerlo) mirar el mundo con lucidez. Para no ser consumida. 

Educar debería implicar un sacar de sí al alumnado. Un dislocarse del lugar acostumbrado y esperado. En un contexto que únicamente admite réplicas de lo mismo y que tasa el aprendizaje por su aplicabilidad y por su «perfil de salida», esa dislocación es militante, fundamental y pertinente. El aula es uno de los pocos lugares, si no el único, donde puede acontecer la genuina libertad como experiencia de extrañamiento, es decir, como posibilidad de dejar de ser y atender a lo-estipulado. 

Videoconferencia
Carlos Javier González Serrano. El aula insurgente