ANDREU NAVARRA. PROHIBIDO APRENDER
Todos los libros un libro, fiel a una práctica reiterada que viene repitiéndose con regularidad cada comienzo de curso, presenta, en estas primeras semanas de septiembre, coincidentes con la incorporación a las aulas de los estudiantes de secundaria y universidad, algunas emisiones vinculadas al mundo educativo. Así, hace siete días -y acomodándome a este nuevo esquema del espacio que ofrece más de un programa cada semana, en reseñas más breves que las acostumbradas hasta ahora- os hablé del impacto de la IA en la enseñanza, con dos libros muy interesantes, IA y Educación, de Carlos Magro y Tíscar Lara, y Generación IA, obra de la profesora, experta en el tema, María Lázaro Ávila.
Esta semana, dejando de lado, al menos de un modo directo, la reflexión sobre las repercusiones del uso de la tecnología en la docencia, mis dos propuestas se adentran de una manera central en la realidad de las aulas y los centros de enseñanza, en sendos acercamientos a la práctica docente planteados por profesores de instituto, buenos conocedores del día a día -y por lo tanto de los problemas, las necesidades, las dificultades, las exigencias y las expectativas- de la enseñanza media y, en gran medida, la superior en nuestro país. En mi anterior recomendación os sugería la lectura de El aula insurgente, un ensayo magnífico, lúcido y valiente del profesor de Filosofía Carlos Javier González Serrano, que defiende el “realme” de la escuela, esto es, devolver a la experiencia educativa aquello que el generalizado proceso de racionalización económica, de utilitarismo y productividad que invade nuestras sociedades tecnológicas, va expulsando de las aulas, domesticando a los estudiantes y apartando a la enseñanza de la que debiera ser su función esencial, la preservación de un espacio en el que tengan cabida el misterio, el asombro, el descubrimiento, la profundidad, la belleza, el encantamiento, también la duda, la incertidumbre, el ensayo, la prueba, la gratuidad, la pausa, el silencio, la contemplación, el deseo de saber y la pasión por el conocimiento, y que incentive, ya desde los años escolares, la capacidad de conmovernos, de sorprendernos, de plantearnos preguntas, de producir admiración y deseo.
Para cerrar esta serie educativa, y pese a su poca actualidad editorial (se publicó en junio de 2021), he querido incorporar al ciclo un pequeño librito del profesor Andreu Navarra, al que ya traje al espacio en enero de 2020 con su interesante aunque “objetable” Devaluación continua (os remito a este mismo blog para localizar mi reseña sobre su ensayo). Prohibido aprender, que cerrará por ahora el cupo de lecturas de temática directamente educativa (habrá, probablemente el mes que viene, una coda posterior solo tangencialmente vinculada a dicho universo), es un recorrido por las muchas leyes de educación de la democracia que, pese a que cinco años son un mundo en el cambiante panorama de la enseñanza en España (de hecho, el libro aparece poco después de la aprobación de la última -por ahora- “gran” ley educativa, la LOMLOE, que, por consiguiente queda casi totalmente fuera de su estudio, en tanto que sus normas de desarrollo, sustanciales para entender la deriva que Navarra analiza, no habían sido todavía “perpetradas”; además, las menciones al impacto de la IA en la educación son escasas y ligeras, casi inapreciables, dada la fecha de edición de la obra), continúa estando desgraciadamente vigente en sus tesis, que cuestionan el exceso de legislación -cada vez más enrevesada, compleja, abstrusa y alejada de la verdad última de la enseñanza- y el aumento de la burocracia en que esa “hipernormatividad” y su aplicación “administrativa” en las aulas ha sumido al profesorado; un doble fenómeno que ha distorsionado la práctica docente, degradado el papel de los profesores y devaluado la calidad de la enseñanza secundaria en nuestro país (singularmente en Cataluña, en donde ejerce como profesor Andreu Navarra, como ejemplifica de manera significativa el muy reciente escándalo de las pruebas PISA en esa comunidad, un episodio bochornoso en el que no entraré por no superar los límites del espacio y por no irritar a los seguidores de Todos los libros un libro con mi exaltada indignación).
Esta tesis con la que -con la relativa autoridad que me proporciona mi experiencia de cuarenta y cinco años en las aulas de los institutos y de la universidad, y las observaciones que de ella se derivan- coincido casi al cien por cien, se defiende en catorce muy breves bloques ensayísticos -cada uno de ellos con un carácter, un enfoque, un desarrollo y una extensión cercanos a los de un artículo-, en los que, siguiendo el hilo de la referida evolución normativa, se van explorando los diversos ángulos del fenómeno que describe y denuncia.
El ensayo se abre con cuatro significativas citas -cada una con un tono y un alcance muy diverso, pero coincidiendo todas en recoger, de modo algo escondido u oblicuo en algún caso, la esencia de lo que el lector va a encontrarse a continuación: una preventiva admonición de Ortega y Gasset acerca de los riesgos de la experimentación utópica (El utopista –y esto ha sido en esencia el racionalismo– es el que más yerra, porque es el hombre que no se conserva fiel a su punto de vista, que deserta de su puesto); una atinada -y contradictoria con su obrar- reflexión de Álvaro Marchesi, uno de los principales artífices de la LOGSE y auténtica “bestia negra” de Navarra, que lo fustiga sin contemplaciones a lo largo del libro, como luego veremos (Lo que hoy se valora como un avance, mañana se considera caduco); un elocuente aforismo de John Le Carré, altamente esclarecedor si se lee en clave educativa (La barbarie es fruto de la mediocridad); y un desternillante titular de El Aula Today, el diario satírico que es una versión centrada en la escuela del muy ingenioso El Mundo Today, en el que, sin olvidar la crítica implícita a Isabel Díaz Ayuso (obsesivo caballo de batalla de El País y sus sellos “adyacentes”), ironiza sobre las propuestas renovadoras de la enseñanza, tan en boga en la cotidianidad de las clases (La Comunidad de Madrid sustituirá a los profesores de refuerzo no renovados por carteles con frases motivadoras de Paulo Coelho).
Ya desde las primeras líneas de su texto, al tono jocoso de esta última referencia se suma la belicosidad habitual en Andreu Navarra en contra de los supuestos “hallazgos” innovadores que durante más de tres décadas llevan perpetrando los ideólogos de la “nueva educación”. En el primer apartado, Destino: la hiperaula, el análisis del autor comienza con este significativo párrafo: El 23 de noviembre de 2020, la ministra de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España, Isabel Celaá, en pleno proceso de aprobación parlamentaria de su ley educativa, la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), despertó la hilaridad de los docentes con un tuit que podía muy bien iniciar una antología de la tautología y la vaciedad: «El impulso a la digitalización facilitará el cambio de paradigma educativo, con metodologías más activas y competenciales, y transformando los espacios en hiperaulas interactivas, abiertas y diáfanas.»
Partiendo de estas palabras, Navarra establece el marco general del ensayo mediante el contraste entre el discurso oficial sobre la innovación educativa y la realidad material de las aulas. El enfático mensaje -la vacua ocurrencia- de la entonces ministra, ejemplo de un lenguaje político que combina tecnificación, modernidad y grandilocuencia sin describir problemas concretos ni ofrecer soluciones reales, se confronta, en la inmediata reflexión del autor, con su propia experiencia como docente en secundaria: mi inefable hiperdepartamento en un instituto público del extrarradio barcelonés: en nuestro despacho se abrió un día un boquete en la pared que empezó a llenarse de hongos que invadieron el techo y las paredes. A través del agujero se podía ver la calle en toda su amplitud. La diafanidad era absoluta, eso es innegable. Un día, la lluvia mojó las lecturas de los grupos de refuerzo de la ESO, estropeándolas sin remedio. Nuestro tesoro más preciado, quizás el único libro que leerían algunos de nuestros alumnos en meses, acababa de convertirse en pasta de papel. Durante un año, nadie vino a tapar el boquete. La contraposición, subrayada por el sarcasmo, permite introducir el que será uno de los conceptos centrales del libro, la distancia entre la innovación proclamada, los inanes eslóganes políticos, rezumantes de ideología e irrealidad, y las necesidades efectivas de la escuela.
A partir de ahí, el autor desarrolla la noción de “desprofesorización” -sobre la que volveré luego, aportando mi particular y discrepante punto de vista, al menos parcialmente-, asociándola al empeoramiento de las condiciones laborales y a la pérdida de autonomía del profesorado. Los recortes posteriores a 2008, en cuyo análisis se detiene Navarra basándose en los datos, a mi juicio parciales, del escritor y sindicalista Xavier Díez, no aparecen como un fenómeno exclusivamente económico, sino que forman parte, según el texto, de una transformación más profunda que debilita al docente como profesional. La innovación funcionaría entonces como una operación de distracción o maquillaje. Las leyes y programas educativos, con su promesa de modernidad, no afrontan suficientemente la falta de recursos, la sobrecarga laboral o la precariedad de los centros. En este sentido, la sección adelanta también la hipótesis general que recorrerá todo el ensayo y que consiste en denunciar cómo las sucesivas leyes educativas cumplen simultáneamente una función propagandística y encubridora. En vez de mejorar directamente la calidad, producen nuevos lenguajes, programas y estructuras que presentan como progreso lo que no deja de ser una mera transformación burocrática (El objeto del presente libro no es otro que tratar de demostrar de qué forma las leyes de educación que se formulan en nuestro país cumplen una doble función: por una parte, estructurar la propaganda ideologizada del gabinete en el poder, y, por otra, maquillar los pésimos datos educativos con medidas nunca destinadas a la mejora de la calidad educativa, sino al ocultamiento de su mediocridad endémica).
La chusca y pedantesca referencia a la “hiperaula” es la representación emblemática de este juego perverso, que encubre, bajo una vaporosa jerigonza, supuestamente moderna e innovadora, la ausencia de propuestas concretas y tangibles; una oposición -apariencia frente a realidad, innovación nominal frente a mejora efectiva, propaganda frente a política educativa racional- que cruzará el libro entero.
Estamos, además, ante un fenómeno -el de la innovación educativa- que tiene poco de novedoso. En La vieja educación nueva, el autor sostiene que buena parte de lo presentado como “Nueva Educación”, con sus pomposos “nuevos paradigmas”, sus promesas de un “mundo mejor”, sus revolucionarias proclamas pedagógicas y sus profecías sobre la escuela ideal, no son más que la actualización acrítica de corrientes -de raíz religiosa y antiilustrada, milenarismo místico de manual- surgidas entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, algunas de las cuales se repasan de modo somero en el texto. Según Navarra, la pedagogía contemporánea tiende a presentar la escuela real como algo atrasado que debe ser sustituido por una escuela ideal cuya transición nunca se explica suficientemente. La retórica de la innovación convierte el futuro en un horizonte de redención, mientras las necesidades concretas de las aulas quedan relegadas. El autor identifica en ello una mezcla de futurismo, espiritualismo y confianza excesiva en soluciones metodológicas. En este sentido, Navarra considera que el debate -fuertemente polarizado e ideologizado, al obligar a decidir entre “escuela tradicional” (y por tanto, en lógica simplista, conservadora y reaccionaria) y “escuela nueva”, (avanzada y progresista de manera ineluctable, en esta reduccionista simplificación)-, está mal planteado al formularse en estos términos (como lleva haciéndose en nuestro país, al menos desde la LOGSE, promulgada en 1990). La cuestión verdaderamente urgente sería que se vuelva a enseñar (o al modo en que se recoge en el título del libro, que no se prohíba aprender, sustituyendo la instrucción por un maremágnum de juegos, competencias, “inclusiones”, experiencias emocionales e… hiperaulas). La escuela necesita saber qué contenidos son imprescindibles para una democracia del siglo XXI y cómo conseguir que los jóvenes los aprendan. Navarra rechaza tanto la nostalgia de un pasado idealizado como el futurismo pedagógico (El debate está envenenado o mal planteado: perdemos el tiempo discutiendo sobre si es mejor dar clase como en 1910 o como en 1980 o como en 2005. El problema hoy es que no se está dando clase [la enérgica negrita es mía]). Con enjundiosas calas en la obra de José Antonio Marina y, sobre todo, Marina Garcés, reclama una educación asentada en la realidad, consciente de las limitaciones humanas y sociales y alejada de la pretensión de convertir a los alumnos en seres perfectos, permanentemente adaptables y exitosos.
La tercera sección, La ley del silencio, introduce una experiencia personal para explicar cómo las reformas educativas generan una cultura de obediencia y silencio profesional. Navarra recuerda cómo tras la entrada en vigor de la LOGSE, cuando él tenía solo nueve años, sus padres, ambos profesores, asistieron a un curso sobre “atención a la diversidad”, una de las nociones novedosas de la ley recién aprobada. El dato que provocó el asombro de sus padres y su propia personal indignación posterior es muy revelador (aunque no sorprendente para quien vivió la profesión docente en aquellos años): el docente que les impartía la preparación para la nueva ley, en un curso de quince horas, había sido formado por la administración en un curso de seis horas. Décadas después, ya convertido él mismo en profesor, experimenta algo semejante en un curso sobre el currículo competencial. El formador presenta las nuevas competencias como el nuevo paradigma, pero admite en conversaciones privadas que considera el planteamiento una “chorrada” (literalmente), al tiempo que reconoce que no se atrevería a poner su dictamen por escrito. La anécdota permite a Navarra aclarar que no rechaza necesariamente las teorías pedagógicas en sí mismas. Atención a la diversidad, competencias o constructivismo pueden servir como orientaciones valiosas para informar la práctica docente. Lo que considera problemático es convertir una teoría en una obligación legal uniforme. Una teoría pedagógica puede inspirar la actuación docente, pero una ley que imponga esa teoría como única elimina la posibilidad de adaptar la enseñanza a situaciones diferentes: En esto consiste el timo: en hacer pasar por democrática una cultura vertical, basada en la imposición y la ausencia de debate. Sin democracia interna en los centros, sin posibilidad de testar y de rendir cuentas de las disposiciones oficiales, actuando de modo dogmático e irresponsable, y ocultando lo que funciona mal, es muy difícil que se solucionen los problemas estructurales que arrastra el sistema educativo español.
Con LOGSE: la visión marchesiana, Navarra da comienzo a su repaso a las principales normas educativas de la democracia, examinando -en una crítica acerada y demoledora- las ideas de Álvaro Marchesi, secretario de Estado de Educación en 1990, cuando se aprobó la controvertida ley, de la que él fue uno de los principales responsables (sesgos ideológicos, tramposos juegos de manos intelectuales, falta de claridad, doctrinario, profeta revolucionario y hasta cinismo son algunos de los términos que comparecen en su caracterización del personaje y en la de sus ideas). Reconociendo -y en el diagnóstico coincide con el destinatario de su diatriba- que el sistema educativo español partía de una situación de fuerte insuficiencia y que la extensión de la escolarización obligatoria a los dieciséis años constituía un avance, el autor reconstruye la defensa que Marchesi hizo de su propuesta legislativa en su libro de 2000, Controversias en la educación española, para, a partir de él, cuestionar y rebatir sus tesis, centrándose en particular en la singular interpretación que hace el catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense e ideólogo del PSOE en cuestiones educativas, de conceptos como calidad educativa, igualdad, diversidad y apertura de los centros a la sociedad.
Lo sustancial de la crítica de Navarra se centra en la mencionada contraposición, absurdamente binaria y maniquea, además de errada en el diagnóstico, que opone la supuesta realidad de una escuela anticuada, decimonónica y regresiva, con otra, moderna y acorde al signo de los tiempos, que se correspondería con una demanda social que Marchesi interpreta de un modo irreal y muy sesgado por su concepción polarizada del mundo. Se introducen así, en el ámbito educativo, una serie de dicotomías acusatorias que han venido funcionando durante los últimos treinta años y según las cuales la sociedad no conecta con el aburrido y tedioso academicismo docente, los contenidos curriculares son intolerantes y antidemocráticos, y únicamente su deconstrucción comprensiva es realmente flexible y dinámica, democrática y progresista. Como consecuencia de todo ello, la LOGSE inició el proceso (que leyes posteriores exacerbarían hasta el delirio y que la volcánica irrupción de la Inteligencia Artificial amenaza con apuntalar) de cuestionamiento y devaluación del rol docente y de deslegitimación de su experiencia profesional, al extender la percepción de que los profesores eran residuales porque sus saberes y sus artes y técnicas estaban obsoletos, incapaces de conectar con la sociedad. Navarra cierra el capítulo proponiendo la reformulación del debate sobre el muy ostensible descenso del nivel académico. Según su planteamiento, no deberíamos preguntar únicamente lo que nuestro alumnado está dejando de aprender, sino lo que los adultos estamos prohibiendo enseñar, esto es lo que es fruto de las decisiones educativas de generaciones anteriores.
Siguiendo este hilo, el apartado siguiente, La escuela de la banalidad, desarrolla las consecuencias de la reforma anterior. Sin escatimar causticidad en sus comentarios ([Marchesi] fue una figura central en la instauración de una serie de tópicos que han ido conformando, durante los últimos treinta años, la neolengua burocrática y ortodoxa de la educación española. Causa asombro con qué términos califica a quienes ponen reparos a sus concepciones: «conservadores», «inconsistentes» o «abrumados», naturalmente para presentarse a sí mismo como un progresista modélico), Navarra sigue ahondando en su cuestionamiento del tratamiento “marchesiano” de la educación, rechazando de nuevo la acusación de que quienes critican la situación actual sean simplemente esos nostálgicos conservadores a los que el catedrático quiere combatir. Los profesores que añoran determinadas condiciones educativas no estarían reivindicando el injusto sistema franquista, sino, por el contrario, la educación igualitaria de los años ochenta (Deplorar el estado calamitoso de las aulas no significa mantener vivos recuerdos que se acaban convirtiendo en lamentaciones manriqueñas). El autor, entre mandobles a otros ideólogos educativos del “Régimen” (Alejandro Tiana, César Coll), afirma que resulta simplificador presentar toda crítica como conservadurismo, porque la crítica constituye una condición necesaria para corregir las políticas públicas (¿qué hay de malo en la crítica? El docente no puede quedarse en las propuestas infantilizadoras que se trasladan al alumnado y al profesorado. ¿Acaso es mejor mantener una colección de tópicos y obligar a que sean creídos e implantados por plantillas diezmadas por continuos recortes y abandonadas a su propia suerte?). Infantilización, sí, pues la escuela se vuelve banal cuando el lenguaje de la innovación sustituye a la discusión sobre recursos, contenidos, formación docente y resultados.
Poder y felicidad es una muy breve sección que entronca de manera directa con alguno de los ejes del análisis de González Serrano que veíamos en la anterior entrega de esta serie educativa de Todos los libros un libro. Navarra sostiene que las leyes escolares son, en buena medida, síntomas de problemas sociales más profundos. La educación y sus complejidades no pueden aislarse de las condiciones laborales, económicas y sociales. El paro, la precariedad, el monocultivo del turismo y el ladrillo, la debilidad de nuestra industria y la desigualdad condicionan profundamente las posibilidades educativas. De estos rasgos que caracterizan a nuestra sociedad -en realidad a la modernidad universalizada- el capítulo pone el acento en la exigencia de felicidad como obligación individual impostergable. El texto sostiene que la cultura contemporánea ha convertido el bienestar en una responsabilidad personal y que la psicología positiva, la autoayuda y ciertos discursos sobre la felicidad que dominan el sistema de valores cultural, acaban impregnando la realidad de los centros escolares, provocando unas consecuencias que, siendo el diagnóstico acertado, el autor dibuja con tintes algo apocalípticos: El sistema educativo no permanece ajeno a este sistema cultural de dominio: en la escuela desprofesorizada, la educación se reduce a una adaptabilidad emocional sin objetivos, una individualidad que reclama placer o rechaza las nociones de estudio o madurez. Parece que cuando el Estado ya no puede proporcionar bienestar, reaccione proporcionando dopamina. Parece que, en ausencia de realización futura, lo único a que podamos aspirar sea un simulacro comercializado de felicidad. La comunidad ya no existe: en nombre de la «diversidad» ya no existen clásicos ni obras que leer, solo se gestiona la ausencia de esfuerzo, la inquietud caprichosa, el caos volitivo.
La contundente demolición de los postulados innovadores que, bajo la inspiración tutelar de Álvaro Marchesi, fueron objeto de traslado a la LOGSE continúa en el apartado siguiente, Magia y chapuzas. Consciente de que la verdadera amenaza para el alumnado español no es un currículo «enciclopédico» o «memorístico» [como sostiene la doctrina “pedagogista” hoy imperante], sino las chapuzas políticas, Navarra pone de manifiesto algunos de los más notorios errores derivados de la implantación de la discutida ley, usando para ello fragmentos literales de la obra de Marchesi. Así, cuando el “padre logsiano” afirmaba que «la educación secundaria debe reducir el fracaso escolar, sin que esto suponga regalar los títulos académicos, abdicar de la exigencia o aburrir a los más capaces», Navarra apostilla: pues bien, esto es exactamente lo que está ocurriendo. Si Marchesi escribe que los institutos no tienen que «seguir los dictados de la “moda” educativa de cada momento», nuestro autor replica: Es lo que ha venido ocurriendo desde que se instaló, procedente de Bruselas, la moda competencial. Marchesi bendijo la difusa teoría de las inteligencias múltiples, actualmente cuestionada cuando no rebatida (Hoy sabemos que las inteligencias múltiples de Gardner son un camelo), lo que provoca el escandalizado rechazo del profesor catalán: Que un mito o un timo de estas características haya podido llegar a moldear leyes o circulares de ordenamiento público causa verdadero pavor.
El ensayo se adentra ahora en el proceloso territorio de la LOE, aprobada en 2006, en un capítulo de rúbrica elocuente: LOE: el rodillo de la educación competencial. En efecto, esta ley supuso -supone, pues aún está vigente, con modificaciones, algunas muy relevantes, pero que no afectan al núcleo central de esta sección- la incorporación formal de las competencias a la legislación educativa y, en consecuencia, a la vida de los centros. La crítica, furibunda una vez más, apunta a la vacuidad última de muchos de los planteamientos que introduce (especialmente aguda es la expresión del rechazo a la competencia denominada “aprender a aprender”) y subraya la dificultad -rayana en la imposibilidad- de evaluación de tales abstracciones, la fuerte presión burocrática que ha supuesto su inclusión en la práctica docente, la limitación del margen de actuación del profesorado, la reducción de la libertad de cátedra y el vaciamiento definitivo del sistema educativo, porque las competencias se han consolidado en la legislación y ya es totalmente obligatorio evaluar según esta fórmula. El apartado incluye una fogosa invectiva contra el sistema de formación inicial del profesorado (el CAP antiguo y el más moderno Máster que lo sustituyó a partir del curso 2009-2010), una estafa o una impostura, como califica sin ambages el autor, dando cuenta de las razones que sustentan su dura calificación, en particular del argumento según el cual conocer profundamente una materia constituye una condición fundamental para enseñarla bien; si un profesor no sabe explicar algo, la única alternativa posible es necesariamente estudiar más la materia, estudiar más física, matemáticas o latín, no pedagogía.
Al término del capítulo, la categórica filípica del autor lo lleva a aseverar que no existen diferencias sustanciales entre la LOE, la LOMCE y la LOMLOE: son apuestas casi idénticas por la educación llamada competencial, sin derecho a réplica, sin permitir ni la libertad de cátedra ni la alternativa necesaria adaptada a cada tipo de alumnado. Así se desprende también de la siguiente sección, La LOMCE y las competencias aparentes, en la que el análisis de la ley -la única del PP entre las comentadas en detalle- aprobada en 2013, permite la profundización en la crítica del concepto de competencia mediante la reconstrucción de su origen en las recomendaciones europeas y estadounidenses. Reconociendo que esta ley intentó vincular las competencias con contenidos y conocimientos, la cuestión central reside en cómo es posible enseñar a hacer, aplicar o resolver algo -esencia de la educación competencial- a alguien que no sabe nada. En su interpretación, el modelo competencial nace ligado a objetivos económicos y tecnológicos (que no se explicitan y se ocultan para acabar presentándose como un instrumento educativo neutral) muy ajenos a la realidad de los centros (La mayoría de los alumnos de bachillerato españoles no serían capaces de realizar esas actividades «competenciales» (…). Ni llegan a la mayoría de edad sabiendo redactar un «análisis» de un folio ni comprenden un enunciado normal de cinco líneas. De hecho, ni durante la ESO ni durante el bachillerato se leen apenas libros).
El capítulo incluye también un breve apunte, hecho al paso, sobre el nivel del profesorado (La decadencia es total. ¿Cómo no va a ser así en un país en el que el 52 % del profesorado declara no dominar la materia que está impartiendo ni la pedagogía correspondiente?, en cita de Gregorio Luri que, junto a José Antonio Marina, dan fundamento teórico a estas páginas). Cuando Navarra habla del profesorado, resalta la merma de poder adquisitivo, su pérdida de libertad docente, las altas ratios que dificultan su trabajo, la desmesurada carga burocrática, su “desprofesorización”, en suma; circunstancias todas que, siendo ciertas -en diferente medida-, parecen dibujar el retrato de un personaje ejemplar, víctima de un sistema corrompido por la ideología y los intereses políticos, en el que sobreviviría precarizado, un islote modélico e intachable en un proceloso océano de mediocridad poblado de criaturas -ideólogos, pedagogos, teóricos distanciados de la realidad de las aulas, gobernantes guiados por mantras a la moda- de una ferocidad amenazante e implacable contra la que luchan con insobornable dignidad. No tengo tiempo ni espacio -ni ganas de ganarme la enemiga de quienes son mis compañeros de profesión- para argumentar debidamente mi oposición a esa lectura sesgada de la realidad docente. Dejaré, pues, un solo dato, altamente revelador. Desde 2008, primer año en el que las oposiciones a los cuerpos docentes cambiaron el formato, los opositores, en el primer ejercicio del proceso, en vez de tener que desarrollar un tema de dos, salidos por sorteo de entre los que constituían la totalidad del temario, como se había venido haciendo hasta ese momento, podían ya -pueden actualmente- escoger un tema de entre los cinco -desde 2023 son cuatro- resultantes de dicho sorteo. Un sencillo cálculo estadístico -que cualquiera que prepare la oposición conoce y realiza desde los instantes iniciales de su preparación- permite concluir que estudiando la mitad del temario las probabilidades de que al menos uno de esos cinco -o cuatro- temas que dependen del albur de la fortuna coincida con los pocos estudiados, ronda -o sobrepasa abiertamente, si son cinco- el 90%. En otras palabras, desde hace casi treinta años, la mayor parte del profesorado ha superado la oposición desconociendo la mitad del temario. Cierto que hay una ejercicio práctico que limita lo contundente de este fenómeno, pero cualquier análisis que obvie las carencias académicas e intelectuales que se dan entre el profesorado de los centros (en una generalización que, evidentemente, admite muchos matices y precisiones) está omitiendo un elemento clave para entender el deplorable estado de nuestra educación. “Desprofesorización”, sí, en efecto, pero no solo por las indudables carencias materiales en el ejercicio de la profesión (cuya existencia permite una reiterada y victimista queja: ¡qué mal nos trata la Administración!), si no también -y en importante medida- por la muy evidente y preocupante bajada del nivel de preparación y conocimientos del profesorado).
No hay ya apenas ocasión para entrar con una cierta profundidad en mi presentación de los seis últimos capítulos del libro. Me limitaré a señalar (¿seré capaz?) que recogen otras dimensiones interesantes del objeto de su estudio, cuyos planteamientos de fondo se mantienen y se analizan desde perspectivas y afloran bajo ángulos diversos. De este modo, en Competencias y empleabilidad se critica el hecho de que la política educativa se formule en términos de empleabilidad, cualificación profesional y adaptación al mercado, objetivos que contrastan con unas cifras de fracaso escolar, desempleo juvenil y dificultades lectoras que, por sí solas, deberían conllevar el cuestionamiento de la eficacia del modelo. La tesis subyacente es que la educación competencial ha contribuido a desplazar la finalidad cultural de la escuela. Ya no se trataría primordialmente de formar personas cultas, autónomas y críticas, sino de producir individuos adaptables y empleables. Navarra interpreta esta transformación como una reducción de las aspiraciones educativas: una juventud preparada para encajar en el mercado, pero no necesariamente para comprenderlo o cuestionarlo. ¿De qué sirven las competencias? ¿Han conducido a algún éxito palpable, reconocible, tomadas como burocratismos útiles? ¿No habría sido mucho más honrado trabajar a través de «pericias» [noción tomada de Gregorio Luri], es decir, de saber consolidado y movilizado? ¿O a través de un compromiso real para transmitir aquellos conocimientos que convierten a una juventud en más ambiciosa, más inteligente, honesta, trabajadora, informada, rebelde y contestataria?
La undécima sección, La reforma del currículo, se ocupa, con el experto Alejandro Tiana y la ministra Celaá en el punto de mira, de la cuestión de los contenidos curriculares, adentrándose ya en el territorio -no explorado a fondo, como ya he señalado, dada la fecha de publicación del libro, muy cercana a la promulgación de la norma- de la LOMLOE. Navarra lanza aquí sus denuestos en contra de la necesidad de “adelgazar” el currículo; una expresión -y la idea subyacente a ella- que impregna la ley e inunda, machacona e invasiva, las declaraciones de sus responsables, junto a otras no menos inanes, y lo que es peor, lesivas: Según informó el periódico Público el 24 de julio de 2018, la ministra Celaá «apuntó tres líneas de actuación [en la implantación de la LOMLOE]: revisar y adelgazar los currículos enciclopédicos, “para tener cabezas estructuradas”; reforzar el aprendizaje de competencias que ayuden a resolver problemas, y promover el aprendizaje de varias lenguas». Y todo ello sin precisar qué conocimientos se eliminarán, cuáles permanecerán o qué recursos acompañarán la reforma, una vaguedad que es síntoma, a juicio del autor, de una pérdida de interés por el aprendizaje real. Y así surge en el texto la obvia conexión entre esta indefinida -y algo volátil- palabrería y la pérdida de contenidos académicos que conlleva -y oculta-, con las notorias crisis del léxico y de la atención de unos alumnos que, como evidencian los datos oficiales que se incorporan al estudio y certifica el más reciente informe PISA, avanzan por el sistema educativo mostrando una inquietante disminución de sus conocimientos y capacidades fundamentales, sobre todo las lingüísticas, así como una decadencia evidente en los aprendizajes científicos y matemáticos. Y contrariando uno de los más habituales eslóganes esgrimidos por la “nueva pedagogía” al denostar la enseñanza memorística, la propuesta de Navarra no consiste en regresar a una memorización mecánica (el tópico de la lista de los reyes godos), sino en defender una transmisión normal de conocimientos culturales y científicos, entendiendo que el conocimiento constituye la principal forma de protección frente a la dominación económica y la manipulación, siendo su enseñanza, por tanto, una exigencia democrática.
El duodécimo apartado, La era del solucionismo, cambia el enfoque. Diagnosticados los males, Navarra se pregunta por cómo solucionarlos. Rehúye lo que llama el “solucionismo”, la idea o la sensación de que una medida radical o rompedora podría regenerar o recomponer el sistema educativo desmantelado desde 1990, para, en respuesta a las preguntas clave que nos acucian - ¿qué hacer?, ¿qué proponer?, ¿cómo pasar del diagnóstico a la acción?, ¿cómo superar el fatalismo, la quejumbre, la morbosidad costista, el determinismo inmovilizador?- abogar por el “borrado” del arbitrismo visionario y el idiolecto místico y su sustitución por una cultura de la educación real, acompañada de una reprofesorización social y un neoacademicismo. Esto es, recuperar el sentido elemental de la enseñanza que resume en una reflexión sencilla y rotunda: a la escuela y al instituto hay que ir a aprender y a enseñar, sin perder más tiempo, sin sofisterías fraudulentas y sin pseudorrevoluciones burocratizadas.
La unanimidad escenificada, penúltimo capítulo del libro, retoma el espinoso asunto del adelgazamiento del currículo, incidiendo de nuevo en la idea de la supuesta necesidad -que las autoridades educativas consideran aceptada por unanimidad- de cambiar un currículo “obsoleto y enciclopédico” dando definitivo paso al modelo competencial y transversal. Navarro cuestiona ese proclamado respaldo a tal impreciso planteamiento y alerta de que, de proseguir en esa línea apuntada, el panorama que se presenta rozaría, en su aterrador presagio, lo apocalíptico, pues lo que ahora es auxiliar o secundario en los cursos (las redes sociales, los videojuegos, las dinámicas emocionales) tomará el centro y será la base del aprendizaje, si es que se le puede llamar así. El alumnado tendrá tan escasa base académica que no entenderá el contenido de una hoja de papel escrita. De hecho, esto ya ha empezado a ocurrir, porque nos encontramos, ahora mismo, en un contexto «competencial». El análisis textual, los contornos de nuestras comunidades, nuestra historia y nuestras expresiones no serán explicados o se tendrán que deslizar, como ahora, bajo mano, como una herejía vergonzosa. Reflexionar en clase, leer en voz baja, son cosas que han pasado a la historia. Por descontado, la figura del docente será progresivamente borrada para ser sustituida por un mero administrador de actividades vivaces o estimulantes. Aprender será una actividad privada, o semiclandestina. Y habrá que pagar para obtener auténtico conocimiento, por supuesto, fuera de la escuela obligatoria.
Ese tono dramático, teñido de tintes funestos, preside las conclusiones del libro, recogidas en el capítulo final, Adónde vamos. En él, Navarra extrapola a un futuro que solo puede calificarse de inquietante, las tendencias presentes en la deriva legislativa analizada: maquillajes del abandono escolar prolongando la escolarización obligatoria hasta los dieciocho años, eliminando el título de la ESO, pérdida del carácter formativo del bachillerato, aumento de las desigualdades, digitalización forzada y acrítica de la enseñanza, riesgo de manipulación de unos jóvenes cada vez más pasivos fruto de una pedagogía que reduce el aprendizaje a adaptación, combinada con plataformas digitales, burocracia y actividades espectacularizadas, entre otros deplorables y peligrosos efectos. Frente a todo ello se alza la tesis del libro entero: recuperar la educación significa recuperar simultáneamente al profesor, los contenidos, la autonomía profesional y el derecho de los jóvenes a aprender.
Una obra interesante, controvertida, polémica pero que presenta múltiples interrogantes e induce a la reflexión sobre numerosas y capitales cuestiones relativas a la educación. Dejo ahora, para clausurar la reseña un nuevo fragmento del libro, representativo del pensamiento de fondo que lo cruza. Dejo también, como de costumbre, una canción, relacionada igualmente con el asunto central del ensayo. No me enseñen la lección es un tema de 1982 del grupo Mecano con el tedio escolar y el ansia de vida juvenil como tópicos referentes: No te aburras más / cierra el libro ya / toda la lección / puede ser mortal / Entra el profesor / te va a preguntar / viene hacia ti / tú vas a estallar / Y gritas no, no, no, / no me enseñen la lección / que no tengo ganas de aprenderlo todo / Tú quieres viajar / en algún avión / tú quieres soñar / con algo mejor.
Nadie propone el camino largo y difícil pero el único posible: la creación de una escuela pública prestigiosa por sus valores académicos, adonde acudiría el alumnado por el orgullo de aprender, por el placer de avanzar y construir la libertad de mañana. Un camino largo y caro, pero el único realmente inclusivo y democrático. Las tiritas y chapuzas e improvisaciones y maquillajes y ridículos pedagogistas ya no sirven. Hay que superar los maniqueísmos actuales y acertar en la propuesta que combine la inclusión con la exigencia académica, sin nostalgias obsesivas ni futurismos místicos. Deberíamos confiar más en la tarea de los docentes, totalmente capaces en general de escoger las metodologías y contenidos más acordes con los grupos asignados, desde una sana pluralidad.
Videoconferencia
Andreu Navarra. Prohibido aprender
