CARLOS JAVIER GONZÁLEZ SERRANO. EL AULA INSURGENTE

Todos los libros un libro prosigue esta semana con el breve ciclo que -como suele ser costumbre en las primeras emisiones de cada nuevo curso- dedicamos a obras relacionadas de modo más o menos directo con la educación y la enseñanza. En las emisiones de hace siete días os ofrecía dos interesantes títulos; el primero, IA y Educación, escrito por Tíscar Lara y Carlos Magro, proponía un sugestivo examen de los beneficios y los riesgos que puede introducir la Inteligencia Artificial en el ámbito educativo, sosteniendo en su base, con un criterio que podríamos llamar ponderado (ni sacralizador ni apocalíptico), la idea -de doble frente- según la cual ni la inteligencia artificial va a suponer por sí sola una transformación radical de la enseñanza o una revolución en las aulas, como propugnan sus más acérrimos y entregados “adoradores”; ni debe ser entendida tampoco como una destructiva amenaza con un demoledor impacto en el aprendizaje, las capacidades cognitivas o el equilibrio psicológico de los jóvenes estudiantes, al modo en que proclaman los abonados al pesimista milenarismo cotidiano. El segundo, Generación IA, escrito por María Lázaro y también centrado en el impacto educativo del hoy omnipresente algoritmo, se sustenta sobre premisas similares pero ofrece un enfoque más divulgativo y didáctico que permite al lector (sobre todo el más joven, pero no solo) interesarse, reflexionar y familiarizarse mediante ejemplos y recursos prácticos con el uso responsable, creativo y seguro de la inteligencia artificial.

En la propuesta de esta semana, dejo atrás el “invasivo” territorio de la IA, para presentar otros dos libros también vinculados al mundo escolar. De este modo, mi sugerencia de hoy -la tercera de esta serie sobre la educación- se adentra de lleno en los centros de enseñanza para sostener, en tono de firme denuncia y apasionada crítica, el rechazo a la lógica mercantilista, la infantilización, la superficialidad y, en definitiva, la banalización que en ellos impera. El aula insurgente, obra de Carlos Javier González Serrano, es así una suerte de alegato o manifiesto en contra de esa consideración utilitaria y economicista de la enseñanza y a favor de los valores de pasión, creación, ilusión, libertad y belleza que deben presidir la práctica docente. 

El aula insurgente aparece con un muy elocuente subtítulo, suficiente por sí mismo para que el posible lector se haga una idea más que aproximada de su contenido: Realmar el mundo: contra la domesticación de la escuela. El libro, de marzo de este mismo año, lo publica Destino, un sello de largo y valioso recorrido en el panorama editorial español, englobado hoy bajo el vasto manto de Planeta. Su autor, el relativamente joven Carlos Javier González Serrano (apenas cuarenta años) es profesor en enseñanza secundaria. De formación pluridisciplinar, pues es licenciado en Filosofía y ha cursado másteres en estudios avanzados en filosofía, educación, psicoterapia infantojuvenil y psicología del trabajo y de las organizaciones (siempre según la nota biográfica que proporciona la editorial), su trayectoria profesional también se manifiesta de modo diversificado, con desempeños académicos en universidades, dirección de proyectos culturales, colaboraciones en prensa, radio y televisión, traducciones y estudios varios. Su obra escrita incluye una colección de cuentos infantiles y otro ensayo, Una filosofía de la resistencia, anterior al que ahora comento. 

Dos de las líneas predominantes en el currículum de González Serrano están presentes de una manera singularmente relevante en su libro: su condición de filósofo, que impregna cada una de las páginas de la obra -en su forma de argumentar, en sus planteamientos, en las fuentes que maneja (son decenas las citas, de diversa extensión pero todas oportunas y muy bien imbricadas en el discurso, que pueblan el texto) y, de un modo ostensible, en su léxico (lleno de neologismos, etimologías, contraposiciones y metáforas: “realmar”, “erosclerosis”, “templum mundi”, “narratoplastia”, “hendidura”, “Misterio”, “claro del bosque”, “desasimiento”, “gerundio docente”, “superyoico”, “secuestro amigdalar”)-; y su vínculo profesional cotidiano con los centros de enseñanza, cuya realidad -la de su organización administrativa, la de la normativa que regula los estudios que en ellos se imparten, la de las aulas, la de los alumnos, la de los docentes- conoce de primera mano. Y esta dualidad constituye, ya de entrada, uno de los elementos destacados del estudio, un texto indudablemente filosófico, que se desenvuelve, sin concesiones al lector -aviso para navegantes-, dentro del marco habitual -complejo, riguroso, que fluye entre categorías y conceptos abstractos- de un ensayo de esta disciplina, pero dotado también de una dimensión más “mundana”, podríamos decir (sin que haya demérito alguno en el término), que nace de ese conocimiento directo del entorno escolar que le permite al autor construir -y fundamentar- sus reflexiones a partir de la experiencia vivida. 

Aulas insurgentes, “realmar” el mundo, contra la domesticación de la escuela. Estos tres ejes -que se ofrecen al lector desde la misma portada del libro- dibujan el propósito y el núcleo central de la propuesta que el autor desarrollará en su sugestivo análisis. De manera sintética, su tesis parte de un diagnóstico de la institución escolar, que, en su lectura, aparece dominada por un fuerte vínculo, inapropiado a juicio del autor, con los valores hoy por desgracia dominantes en casi todos los ámbitos -éxito, productividad, consumo, felicidad, emprendimiento, innovación, empleabilidad, rendimiento, competencias- y que se presentan como las pautas o los referentes de inexcusable observancia en el mundo en general y también, en consecuencia, en la educación en particular. Sin embargo, el sometimiento a la Racionalidad Económica, al sistema tecnológico imperante, la adaptación al mercado laboral, la lógica productiva, la “cultura” del consumo, no pueden ser el norte que nos guíe, el criterio último que informe la organización de la enseñanza y la práctica educativa. Una escuela así conformada es una escuela domesticada, sometida a los intereses económicos y empresariales, plegada acríticamente a los parámetros de eficiencia, cuantificación, resultados, objetivos, indicadores, logros, datos, cifras, que demanda una realidad acelerada -la que “construye” nuestra vertiginosa sociedad tecnológica y digital- que nos envuelve y abruma con una sucesión incesante de estímulos y acontecimientos superficiales, de experiencias banales, de distracciones irrelevantes que eliminan -en el frenesí del scroll infinito, entre la vorágine de notificaciones, series, viajes, podcast, redes, planes de bienestar físico y mental, gimnasios y spas e infinidad de otras experiencias acumulables y vacías- cualquier atisbo de pensamiento, de creación, de descubrimiento, de profundidad, de conocimiento, de densidad, de humanidad, de, en definitiva, vida intensa y plena. 

Con el conocimiento directo que le proporciona el ejercicio de su profesión, González Serrano describe esos centros de enseñanza entregados al dominio de “lo-que-hay”, del “siempre-lo-mismo”, en un panorama caracterizado por la necesidad frenética de avanzar en el currículo, la adquisición de competencias, el diseño de situaciones de aprendizaje, la implementación de proyectos. Unas aulas y unos institutos tomados por la gamificación y los entretenimientos digitales, por el énfasis en el cultivo y el desarrollo de las emociones, por los discursos de autoayuda, por las innovaciones de dudosa -y por ahora indemostrada- eficacia, por la invasión de (…) diversos artefactos mercadotécnicos, emocionales y tecnológicos. Unas escuelas agotadas por la burocracia, las reuniones, las evaluaciones, las pruebas estandarizadas, los currículos cerrados, las metas cuantificables. Unos centros educativos convertidos en auténticos invernaderos de almas, laboratorios de conformidad e incluso (…) academias de resignación. Unos espacios, en definitiva, “domesticados”, que reducen, constriñen, eliminan en suma, lo que de imprevisible o indómito habita en nuestros escolares para convertirlo en algo manejable, previsible y funcional, un frío conjunto de contenidos -desprovistos de pálpito, de vida, de alma- que deben ser transmitidos, evaluados, medidos y aplicados en aras de su utilidad y optimización. 

En este desierto desalentador, González Serrano plantea su propuesta de “realmar” el mundo con el fin de permitir al ser humano recuperar su capacidad de vivir en él sin reducirlo inmediatamente a rendimiento, beneficio o conocimiento instrumental. En consecuencia, “realmar” la escuela quiere decir devolverle su espíritu -a ella y al mundo- para recuperar el misterio, el asombro, el descubrimiento, la profundidad, la belleza, el encantamiento, también la duda, la incertidumbre, el ensayo, la prueba, que esta realidad “des-encantada” nos hurta. Volver a dotar al mundo -empezando por las instituciones escolares, por las aulas- de su alma, recuperar la capacidad de conmovernos, de sorprendernos, de plantearnos preguntas, de producir admiración y deseo. Frente a esa escuela utilitarista que pretende y propicia la adaptación al sistema, “realmar” supone devolver a la experiencia educativa aquello que ese ya mencionado y nefasto proceso de racionalización va expulsando: el misterio, la gratuidad, la pausa, el silencio, la contemplación, el deseo de saber y la pasión por el conocimiento. Convertir las clases en la posibilidad del surgimiento de experiencias espontáneas e imprevistas, la pregunta inaudita, la risa compartida, el silencio pertrechado de atención, la indescriptible (por hermosa) complicidad entre alumnado y profesorado, un diálogo improvisado a corazón abierto, la palabra que propicia el descubrimiento, la ilusión del avanzar (más hacia dentro que hacia delante), la connivencia afectiva de un grupo para lograr objetivos comunes, la admiración ante el hallazgo intelectual. Leer un poema, contemplar una obra de arte, formular una pregunta aparentemente inútil, permanecer unos minutos en silencio, discutir sobre una cuestión filosófica que no tiene solución inmediata. “Realmar” la escuela significa ponderar todo aquello que puede parecer improductivo desde la lógica económica. Significa que una obra literaria vuelva a ser algo más que un instrumento para desarrollar competencias lingüísticas, que la filosofía vuelva a ser una experiencia de pensamiento y no únicamente una materia examinable, que la historia no sea una mera sucesión de datos y ayude a comprender el presente, que la ciencia despierte asombro además de proporcionar conocimientos, que el arte enseñe a mirar, que la lectura vuelva a ser una forma de conversación con quienes ya no están, que aprender implique siempre un descubrimiento: Cuando aprendemos se abre un mundo. Otro mundo. Y se agrietan las certezas del nuestro, que nos oprime y fractura. “Realmar” la escuela significa convertirla de nuevo en un lugar donde el mundo no llega ya explicado, clasificado y domesticado, sino donde pueda volver a aparecer como algo extraño, hermoso, problemático e inacabado que merece ser pensado. “Realmar” el mundo y la escuela significa, en definitiva, negarse a aceptar que lo que no produce un beneficio cuantificable carece de valor. 

En esa negativa aflora el tercer gran frente del libro, la insurgencia. El aula insurgente puede leerse así como una obra política, aunque no en sentido convencional, ni entendida como un manifiesto o una proclama que propone una determinada alternativa pedagógica ni mucho menos una propuesta inmediatamente trasladable a un programa electoral partidista. La insurrección, el alzamiento al que aluden el título y el planteamiento mismo del libro tienen que ver con la defensa -que, en el fondo, supone un cuestionamiento de la realidad y es, por tanto, genuinamente política- de una actitud de resistencia frente a los referidos parámetros, fruto de la lógica dominante y los imperativos del sistema, que, como hemos visto, limitan la experiencia educativa e impiden su plena, auténtica, intensa y fértil realización. Insurgencia, pues, contra la escuela convertida en aparato de rendimiento y a favor de su conversión en un espacio que propicie un aprendizaje y un pensamiento libres, sin una finalidad inmediata. Insurgencia contra la aceleración, la rapidez, el estímulo permanente, la respuesta urgente, la inminencia en la gratificación que definen nuestras sociedades, y a favor del silencio, la pausa, la atención, la demora y el sosiego que permiten el minucioso y profundo estudio. Insurgencia contra la domesticación del alumno, como pretende ese actual afán economicista que aspira a que el estudiante se adapte y sea, por tanto, previsible, manejable, funcional; y a favor, en cambio, de lo indómito, lo inesperado, lo imprevisto, de lo discrepante e, incluso, lo impertinente. Insurgencia contra la infantilización pedagógica que hoy impera por doquier en institutos, facultades y cursos de formación del profesorado, peligrosamente contagiados de una perniciosa tendencia que defiende la simplificación de los contenidos, su progresiva sustitución por competencias, la rebaja de las exigencias, el aprobado general, la conversión de la enseñanza en una sucesión de estímulos agradables, “gamificaciones” varias, técnicas pedagógicas asequibles, falsamente facilitadoras del aprendizaje (que, sin embargo, no potencian, distraídos los escolares por la seducción del juego con el que se pretende enseñar); y a favor de la exigencia, de la dificultad, de la aceptación del hecho de que aprender implica esfuerzo y frustración, enfrentarse a problemas, encarar el fracaso; de, en definitiva, la respetuosa consideración del estudiante como un proyecto de individuo adulto. Insurgencia contra la “mercantilización emocional” que aleja a los centros escolares de su función primordial, la enseñanza, y los convierte en dispensadores de apoyo emocional, en guarderías en las que se rehúye cualquier atisbo de incomodidad, de “fricción”, de dificultad, de obstáculo, de la más mínima sospecha de frustración para abrazar “productos psicológicos” hoy en boga -y, en muchos casos, de dudosa conveniencia- como el bienestar, la motivación, la felicidad, la resiliencia, el coaching, la gestión emocional. 

Insurgencia, también, contra la tiranía de lo útil, contra la exigencia de rentabilidad y en defensa del arte, la poesía, la filosofía, las humanidades, la música, la belleza, el pensamiento, la contemplación, el deseo espontáneo de aprender, todo aquello que, para la ideología dominante, “no sirve para nada”. Insurgencia, claro está contra la colonización tecnológica de la atención, convertida en una mercancía secuestrada de continuo por un aluvión de notificaciones, algoritmos, redes sociales, reels, memes, tiktoks, estímulos, respuestas instantáneas y basura viral, que hace de nuestros escolares -de todos nosotros, en realidad- unos autómatas reactivos, indolentes y apáticos, agotados a causa del dañino imperativo de la multitarea y provocando el deterioro de la memoria de trabajo o memoria a corto plazo o (…) el desgaste de la salud mental en términos emocionales (angustia, ansiedad patológica, anhedonia, distimias y depresiones); y a favor de una escuela concebida como núcleo indómito donde se protege lo único que merece ser salvado: un alma despierta, en consciente atención, que se resiste a ser tasada o sometida, en donde se defiende e incentiva la capacidad de mirar, escuchar, leer y pensar sin ser continuamente interrumpido. Insurgencia contra la uniformidad y a favor de la singularidad, la del alumno, del profesor, de la experiencia en el aula, de la búsqueda del conocimiento, de las preguntas, de las tareas de fecunda indagación que la escuela siempre debe propiciar. Insurgencia frente a la inoculación aséptica, burocrática y rígida de fríos contenidos académicos (nombres, fechas, datos, que se memorizan sin “impregnar” el espíritu del estudiante) y a favor de la lectura (¿Es posible explicar a Rosalía de Castro en un aula sin dedicarle una clase a la lectura y escucha de sus poemas? ¿Se puede llegar a entender a Kant sin estudiar pausadamente sus textos?) y de una plena e inteligente alfabetización (Eso y no otra cosa significa «alfabetizar»: ser juicioso en el uso de la palabra. No es suficiente con saber leer y escribir: hay que (querer) interpretar lo que se lee y escribir con plena conciencia de la palabra elegida. Alfabetizar al estudiantado significa esencialmente dotarlo de un elenco léxico con el cual esté en disposición de elegir de manera deliberada, lúcida y meditada las palabras que caracterizan su mundo y el de la comunidad a la que pertenece, de tal forma que se pueda contar con la posibilidad de decir el mundo y decirse a uno mismo a través de la propia palabra. Aún más: es necesario invitar al alumnado a reflexionar sobre la carga semántica que cada palabra encierra. Qué significa lo que digo, a qué hace referencia y cuál es su huella implícita, su contenido oculto o normativizado). Insurgencia, en paralelo, para resistirse a aceptar el discurso dominante plasmado en la abstrusa y profundamente vacía jerga, esa pedante e insufrible “neolengua” -administrativa, “psicologista”, economicista, pedagógica- con la que el “sistema” propaga sus inanes eslóganes, desvelando su vacuidad (La escuela ha de ayudar urgentemente a desaprender el lenguaje del Amo para, a partir de un renovado o reconquistado léxico sentimental, cobrar conciencia de lo invivible y acaso poder llegar a cambiarlo). 

 

Insurgencia, por fin, que, en último término, interpela al profesorado, a unos docentes que no se limitan -funcionariales, burocratizados- a ejecutar aquello que le prescribe el sistema sino que conservan una relación personal con aquello que enseñan, que transmiten entusiasmo, que piensan por sí mismos y que se atreven a introducir en las aulas -y a devolver, por tanto, a las escuelas y al mundo- todo aquello intelectualmente valioso que nuestros agitados y superficiales tiempos han expulsado de ellas. Así lo defiende González Serrano en La docencia como acto de fe, el espléndido último capítulo de su libro: Un profesor no es un mero transmisor de datos —esa categoría técnico-administrativa que tanto gusta a los tecnócratas y a las pedagogías de la eficiencia—, sino alguien que se aventura a contagiar el amor por el conocimiento en un tiempo que lo ignora y vilipendia, que disuelve el pensamiento y la reflexión en la opinión rápida, inmediata, y que finalmente nos arrastra a la lógica del consumo sin fin: consumo de objetos, por supuesto, pero también de emociones, de experiencia, de nosotros mismos. Ante todo, educar es acompañar en el riesgo de formarse un criterio propio, de agitar una conciencia que quiere (pero a veces no puede, porque nunca le enseñaron la posibilidad de hacerlo) mirar el mundo con lucidez. Para no ser consumida. 

Una insurgencia que consiste, en definitiva, en defender el aula como uno de los últimos lugares donde todavía puede ocurrir algo que la “Racionalidad Económica” no haya previsto. Debemos impedir que la escuela se transforme en un páramo administrativo del que se entra y sale como si se tratara de un mercado en el que se comercia con el saber, como si aprender consistiera en un aséptico proceso burocrático para pertrecharse del bagaje adaptativo más adecuado y funcional en pos de amoldarnos al ensamblaje del régimen imperante. 

Este triple eje conceptual, que, desarrollado a partir de las ideas que acabo de resumir, explica el libro, se articula en un discurso estructurado en un esquema que consta de una introducción que podríamos llamar “programática” (Desde el corazón del aula: lo que no se espera que diga un profesor); una primera sección también, en cierto modo, preliminar, como se puede deducir de su título (A modo de pórtico) y que se divide en dos capítulos (Templum mundi: el aula como lugar del suceso y Un realme del mundo); y el núcleo central de la obra (Cartografía (disidente) de la enseñanza) que incluye nueve apartados, en los que se analizan de manera pormenorizada los diferentes frentes en los que se manifiesta de manera principal la domesticación escolar y en los que, en consecuencia, se reflexiona en torno a la conveniencia del rechazo al estado de cosas hoy obscenamente reinante. En el desarrollo de cada una de estas secciones, algunas de las cuales -las, a mi juicio, más relevantes- comentaré muy brevemente a continuación, se cruzan, como ya he señalado, infinidad de citas y referencias de un amplio elenco de pensadores, escritores y filósofos, cuyas obras se recogen en la amplia bibliografía final del libro: María Zambrano, Simone Weil, Juan de la Cruz, Etty Hillesum y Hannah Arendt -que parecen constituir la columna vertebral intelectual del libro y cuyos conceptos, ideas y imágenes y formas de mirar el autor reutiliza repetidamente-, pero también, con diferentes grados de “presencia”, Emile Cioran, Immanuel Kant, Theodor W. Adorno, Aristóteles, Miguel de Unamuno, Platón, San Agustín, Teresa de Jesús, Francisco de Osuna, George Orwell, Karl Marx, Hartmut Rosa, Iván Illich, Chuang Tse (Zhuangzi), Plotino, Cristina Peri Rossi, Claire Marin, Antonio Machado, Susan Sontag, Hegel, Hermann Hesse, Simone de Beauvoir, Lao Tse, Confucio, las Upanishad, la Bhagavad Gītā, el Dhammapada, García Jiménez de Cisneros, Miguel de Molinos, Ángela de Foligno, Maestro Eckhart, Lacan, Massimo Recalcati, Ulrich Beck, Cavafis, Einstein, Spinoza y Rebecca Solnit. 

Parte González Serrano, y así lo confiesa desde las primeras páginas, de la constatación -que tantos profesores podemos compartir- de su fracaso docente, del reconocimiento de sus errores, sus insuficiencias, sus momentos de desconcierto y, sobre todo, de la distancia que tantas veces se abre entre aquello que un profesor querría hacer y aquello que efectivamente sucede en un aula. Ha preparado una clase que no funciona, ha hablado sin ser escuchado, ha tenido que explicar a Kant mientras delante de él había un alumno cuya tristeza reclamaba otra cosa, ha experimentado la sensación de que la estricta observancia del currículo, la obligación de avanzar en el temario, le exigen dar la espalda a la vida. Ese estado de incertidumbre no se traduce, sin embargo, en inacción paralizadora ni en desánimo incapacitante. Por el contrario, incita a su espíritu a preguntarse -e indagar en los interrogantes que su pregunta abre ante él- qué significa enseñar cuando dicha tarea implica enfrentarse diariamente a una realidad humana que desborda cualquier planificación. De aquí nace una de las ideas más estimulantes del capítulo introductorio del libro: la docencia como fracaso sostenido, una noción en la que, una vez más, cualquier docente puede verse reconocido. El profesor fracasa porque nunca puede terminar de enseñar, porque nunca puede llegar completamente a cada alumno, porque ninguna programación consigue contener la complejidad de lo que sucede en un aula. Pero precisamente esa imposibilidad es la que hace fecunda la enseñanza y la que provoca que el profesor persevere, precisamente porque no puede garantizar el resultado. Se sientan así las bases de la tesis principal del libro, la que plantea una concepción de la educación situada en las antípodas de la retórica contemporánea de la eficacia. Frente a la pedagogía entendida como procedimiento susceptible de ser diseñado, medido y evaluado, aparece aquí una pedagogía del gerundio (toda aula es un ente vivo, sucede en gerundio: siendo, comprendiendo, caminando, haciendo). A ser profesor solo se aprende siendo profesor; la enseñanza como proceso transformador y en transformación, despreocupado del estado final (la educación ha de ser un proceso de transformación, y no de exclusiva adecuación, modelado y ajuste). 

Soslayando mis reflexiones sobre el planteamiento general del autor, ya, creo, suficiente explicitado y que se desarrolla sobre este punto de partida que acabo de presentar, anoto a continuación algunas ideas relevantes, presentadas de modo muy sintético, de los nueve apartados en los que se organiza el tronco esencial de su ensayo, Cartografía (disidente) de la enseñanza. 

En El aula contra la domesticación se contraponen dos formas de entender la educación, partiendo de una oposición fundamental tomada de María Zambrano, la que existe entre una razón que pretende apresar, ordenar y dominar la realidad mediante conceptos y una actitud capaz de dejarse afectar por aquello que no puede ser reducido inmediatamente a una explicación. Desde este juego dual, el autor contrapone la palabra filosófica, entendida aquí como afán de conceptualización y dominio, a la palabra poética, que permite que las cosas permanezcan abiertas y que el mundo conserve su capacidad de asombro. La educación debería aproximarse a esta segunda actitud, no clausurar las preguntas, sino mantener abierta la posibilidad de que algo nos sorprenda y nos transforme. Educar significa, así, despertar, renacer, adquirir una nueva mirada y aceptar que el conocimiento no elimina necesariamente el Misterio (que el autor escribe siempre con mayúsculas, enfatizando su condición sagrada). En consecuencia, el aula no debería ser principalmente el lugar de las respuestas, sino el espacio para pensar y dialogar sobre lo irresoluble y en donde se aprende a convivir con aquello que no tiene una solución definitiva. El aula, en suma, ha de ser un lugar de desdomesticación, un territorio -una experiencia- que no acomode al individuo a lo ya establecido, sino que le permita descubrir que puede encontrar un lugar alejado de ello. 

Soledumbre y atención: encender el deseo por aprender, recoge en su título lo esencial de la propuesta que contiene, al reivindicar una forma de soledad interior que no equivale a aislamiento, sino que permite proteger la atención frente a la hiperestimulación contemporánea. El autor cuestiona determinadas prácticas de mindfulness y coaching cuando convierten la gestión del malestar en responsabilidad exclusivamente individual. Frente a ello, reivindica la tarea del maestro como alguien capaz de encender el deseo de aprender. Su función consiste en suscitar curiosidad, sensibilidad ante la belleza, apertura al Misterio y amor por el conocimiento. La educación no se reduce así a adquirir competencias sino que debe despertar en el estudiante el deseo de conocer y de comprender aquello que todavía desconoce. 

El tercer frente de análisis, el que se recoge en Cronopatía: el secuestro de los tiempos educativos. El maestro como promesa, parte de una idea sencilla, la de que nuestra relación con el tiempo no es natural ni neutral, sino culturalmente construida. Medimos, organizamos y administramos nuestra existencia mediante horarios, citas, obligaciones y calendarios, hasta convertir el tiempo en una especie de propiedad que podemos invertir, ahorrar, perder, ganar o desperdiciar. Esta concepción hace que nuestra vida quede sometida a una lógica de rendimiento; incluso el ocio y el descanso se valoran en función de su utilidad para recuperar fuerzas y volver a ser productivos. Frente a esta visión, el capítulo reivindica la posibilidad de vivir de otra manera el tiempo, y encuentra en la vacatio -la vacación entendida literalmente como vaciamiento o ausencia- una imagen de esa ruptura. Trasladada al ámbito educativo, esta reflexión se traduce en que el aula debería constituirse como un espacio temporal distinto del tiempo productivo, sometido a la eficiencia y al rendimiento. En ella debería existir la posibilidad de estudiar, contemplar, leer, conversar o pasear sin que cada actividad tenga que justificarse por su utilidad inmediata. De ahí la idea del aula como “contra-tiempo”, un lugar donde se interrumpe el tiempo del cronómetro y se permite el descubrimiento, la pregunta y el desvío. Ilustrado con su experiencia personal (su abandono de los estudios de Ciencias Políticas para estudiar Filosofía después de descubrir que aquel primer itinerario no respondía a su verdadera vocación y alentado por el apoyo de sus padres y unas estimulantes palabras de Gregorio Peces-Barba, a la sazón profesor de Teoría del Derecho), el capítulo concluye con su idea central: el maestro como promesa, que no asegura un resultado determinado ni garantiza una adaptación eficaz al mundo laboral, sino que representa la posibilidad de que el alumno llegue a ser alguien distinto de quien era. Una promesa que exige tiempo, silencio y apertura; que abre preguntas, acompaña, desvela y sostiene; que, en consecuencia -y siguiendo la línea que enlaza el libro entero-, se opone a la cronopatía reinante, a la obsesión por aprovechar, optimizar y rentabilizar cada instante, a las falsas promesas de la sociedad de consumo, de la publicidad, del coaching y de las propuestas de transformación personal rápida. 

Silentium: la custodia del camino inesperado, la estimulante cuarta sección del libro, desarrolla la idea de que el silencio es una condición previa para la libertad, el pensamiento y el aprendizaje, porque permite detenerse antes de emprender un camino y, por tanto, decidir hacia dónde dirigirse. El autor presenta esa detención inicial como, una vez más, un contra-tiempo, un momento en el que se interrumpe el ritmo impuesto de la existencia para que pueda aparecer una elección verdaderamente propia. En este contexto, el silencio aparece como el espacio que precede y hace posible la acción. Un silencio que no es, por tanto, pasividad, ausencia o mutismo, sino una disposición activa que permite escuchar, pensar y prepararse para lo que todavía no ha acontecido. González Serrano ancla sus reflexiones en los ejemplos de la música y la experiencia religiosa, que se utilizan para mostrar que determinados momentos de especial intensidad solo pueden manifestarse gracias al silencio. En consonancia con el propósito del libro, el capítulo traslada esta concepción teórica al universo escolar. Frente a unos espacios sociales saturados de ruido, estímulos, dispositivos digitales, mensajes publicitarios y condicionamientos algorítmicos, la escuela debería constituirse como un lugar de silencio y de espera. La saturación dificulta la interioridad y convierte al individuo en alguien previsible y reactivo, permanentemente expuesto a estímulos que orientan su comportamiento. El aula, por el contrario, debería ofrecer un espacio donde sea posible detenerse y escuchar lo inesperado. El docente aparece así como custodio del silencio. Su tarea consiste en proteger un espacio en el que el alumno pueda desarrollar sensibilidad, curiosidad y capacidad de elección, en lugar de permanecer sometido a estímulos y respuestas prefabricadas. Pero -y este matiz es decisivo- “guardar silencio” no significa la autoritaria represión del decir del alumno, no significa callar, sino preservar la posibilidad de escuchar y de hablar desde una posición propia, construida de modo autónomo y libre, alejado del impositivo discurso preestablecido. 

El quinto frente de estudio del libro, titulado Ansiedad y producción: el ajuste del alumnado, prolonga la reflexión del anterior sobre el silencio, la detención y el derecho a construir un camino propio, pero centra ahora su atención en la ansiedad que produce la exigencia de adaptación permanente a las demandas del sistema productivo, especialmente entre niños, adolescentes y jóvenes. Manejando novedosas y sugestivas categorías filosóficas como “colonialismo afectivo” (el deseo de apropiarnos del otro y conseguir que responda a nuestras expectativas), “industrialización de la carencia” (la educación concebida como un proceso interminable destinado a proporcionarnos aquello que supuestamente nos falta para ser suficientemente “funcionales”, esto es competencias, habilidades, formación continua, adaptabilidad), “síndrome de la ausencia originaria” (que describe el hecho de que nunca estamos suficientemente preparados porque siempre necesitamos responder a un mandato extenuante, a la obligación de adquirir nuevas capacidades para responder a las exigencias cambiantes del mundo laboral), o “cronocondría” (el miedo o ansiedad ante todo tiempo que no sea productivo, una suerte de cronofobia, de angustiado rechazo hacia todo lo que no conlleve rendimiento), el capítulo reivindica, una vez más y especialmente, las humanidades, las artes y las ciencias básicas, precisamente porque no se justifican únicamente por su utilidad económica. Su valor estaría en que permiten preguntarse por la verdad, la justicia, la belleza, el sentido y los límites del conocimiento. 

El siguiente capítulo ensaya la respuesta a la pregunta que lo encabeza: ¿Es todavía posible la escuela?: la subjetivización de los espacios públicos. Para ello, el autor recurre primero al recuerdo de las novenas a las que, durante su infancia, asistían sus abuelos Pepe y Sole en La Raya de Santiago, un pequeño pueblo en la región murciana. La importancia de aquella experiencia de cara al propósito del libro no reside en su dimensión religiosa, sino en que nos muestra la existencia de un tiempo colectivo que no dependía de las preferencias individuales. Había momentos para jugar, leer, comer o estar solo, pero también había un momento para acudir a la iglesia. Nadie preguntaba si apetecía hacerlo. El rito establecía otra forma de estar, caracterizada por la preparación, el silencio, el recogimiento y la atención. La novena funciona así como ejemplo de un espacio capaz de suspender temporalmente la lógica ordinaria de la utilidad, la prisa y la productividad. El autor interpreta el rito como una “grieta” o un “claro del bosque” dentro de la vida cotidiana, un tiempo distinto que permite al individuo sustraerse momentáneamente de sus deseos y estímulos habituales y participar en una experiencia común. 

Sentadas las bases teóricas del fenómeno, se produce el inevitable y necesario trasvase al espacio escolar, a través de la idea de la “subjetivización de los espacios públicos”. La realidad actual de los centros de enseñanza es opuesta a la que se muestra en el ejemplo de las novenas de los abuelos. La escuela ha experimentado una “revolución pseudopedagógica” que infantiliza tanto a las instituciones como a los estudiantes y convierte lo subjetivo, los intereses y emociones de los jóvenes, en el centro del proceso educativo. En consecuencia, disminuye la capacidad para enfrentarse a la dificultad, interpretar textos complejos, realizar razonamientos y cálculos, formular preguntas o soportar procesos que requieren esfuerzo y demora. El resultado sería una educación concebida cada vez más como dispositivo de adaptación personal y subjetiva al mercado, en la que el aula deja de ser un lugar donde todos deben integrarse en unas reglas comunes para pasar a entenderse como un espacio que debe acomodarse a cada individuo. Desde esta base, González Serrano afronta y responde a la pregunta inicial y a sus diversas formulaciones: ¿Puede desempeñar todavía la escuela una función semejante a la de la “novena comunitaria”? ¿Puede existir como un espacio dedicado al conocimiento por sí mismo, capaz de sustraerse a la exigencia permanente de utilidad y rentabilidad? Frente a la amenaza de su ocupación por las ideas de emprendimiento, competencias laborales o enseñanzas orientadas al mercado, el libro incide de nuevo en la necesidad de dotar de importancia a actividades cuyo valor no puede expresarse inmediatamente en términos económicos: leer, analizar, debatir, detenerse, preguntar, comprender o cultivar las humanidades y las ciencias básicas. 

La nociva farsa de la educación emocional es otro capítulo de una lucidez demoledora. En él, González Serrano formula una crítica radical a la llamada “educación emocional”, entendida no como atención humana a los afectos, sino como uno de los instrumentos mediante los cuales la racionalidad tecno-económica penetra en la escuela y transforma la educación en un mecanismo de adaptación al sistema productivo. El punto de partida es una contraposición entre la filosofía entendida como búsqueda de una vida buena y una pseudopedagogía preocupada por la empleabilidad, la resiliencia, las soft skills y la capacidad de adaptación. Desde este punto de vista, el desplazamiento de las materias humanísticas, que favorecen la duda, la reflexión y el cuestionamiento -Filosofía, Literatura, Historia del Arte, Música, Latín, Griego, Ética o ciencias de base-, en favor del emprendimiento, la gestión y la rentabilidad, resulta especialmente peligroso porque elimina el pensamiento crítico capaz de cuestionar los fines impuestos. La educación emocional aparece así vinculada a una lógica de domesticación que enseña a gestionar el sufrimiento y a desarrollar resiliencia, pero no a preguntarse por las condiciones que producen ese sufrimiento. La adaptación sustituye a la transformación y el individuo aprende a soportar aquello que debería poder cuestionar. 

Un elemento central de este proceso es el lenguaje. Lo que el autor denomina “Cultura-Psi” habría sustituido palabras sencillas para nombrar los sentimientos -tristeza, cansancio, ira, alegría- por un vocabulario especializado -estrés, ansiedad, burnout, depresión- que convierte los malestares en diagnósticos y reclama la intervención de expertos (coaches, consultores y pseudoespecialistas emocionales) en los centros educativos. El problema no sería solamente psicológico, sino político, pues quien pierde la capacidad de nombrar su experiencia pierde también la capacidad de interpretar y transformar el mundo. Frente a la logorrea contemporánea (la incontinente y constante logorrea han provocado un miedo a la gravedad de la palabra responsable), el ensayo reivindica asimismo el silencio y la escucha como condiciones del diálogo y de la comunidad. La escuela debería, así, protegerse de su conversión en espacio terapéutico y recuperar su función intelectual que no es otra que transmitir conocimiento, formar criterio propio y preservar la posibilidad del desacato. De ahí la reivindicación de una escuela que enseñe a hablar, escuchar y pensar, no simplemente a adquirir “competencias comunicativas”. 

El ya mencionado capítulo final, La docencia como acto de fe, opera como síntesis, cierre y rotunda plasmación de las tesis defendidas en el resto del libro. Así, sostiene que la del profesor ha de ser -sigue siendo, de hecho, pese a las imposiciones explícitas de las normas educativas y los reclamos implícitos del mercado- una actividad fundada esencialmente en la espera, la confianza y la esperanza. Educar significa confiar en unos frutos que el profesor no puede ver inmediatamente. La enseñanza, por tanto, no puede reducirse a una operación calculable ni a una relación entre esfuerzo y resultado; la palabra, el conocimiento, la presencia, la mirada o incluso el silencio del profesor pueden producir efectos mucho tiempo después, cuando ya no exista una relación directa entre maestro y alumno. De ahí que enseñar sea definido como un “acto de fe”, una confianza radical en lo que todavía no ha sucedido. Enseñar encierra un mensaje implícito al alumnado: confío en ti, estoy contigo. A tu lado. 

Frente a la cultura contemporánea de la inmediatez, la productividad y la medición, el profesor representa precisamente lo contrario; persevera en aquello cuyo resultado desconoce. Su trabajo consiste en entregarse a la posibilidad de que algo germine, aunque no pueda garantizar que lo haga. Esta concepción convierte la incertidumbre en un elemento constitutivo de la enseñanza; el docente vadea terra incognita, dispuesto tanto al encuentro como al desencuentro. Esta confianza en el otro adquiere además una dimensión ética. Creer en el estudiante tal como es, sin pretender modificarlo constantemente, se presenta como una actitud especialmente valiosa en una sociedad caracterizada por el juicio, la sospecha y la desconfianza. Creer en alguien equivale aquí a prestarle atención y reconocer sus posibilidades. Educar supone también una dislocación, significa sacar al estudiante del lugar que ocupa habitualmente y permitirle experimentar el extrañamiento. Frente a una educación valorada únicamente por su utilidad o aplicabilidad, el aula puede convertirse en un espacio donde sea posible dejar de reproducir lo establecido y descubrir otras posibilidades. 

El profesor es, finalmente, presentado como alguien que permanece. Y lo hace -con un valor que puede parecer testimonial- aun cuando todo invite a desistir. Aun cuando los presuntos especialistas quieran reducir la enseñanza a trámite burocrático, a automatismo tecnológico o a vacuo entretenimiento. El maestro permanece, incluso, a sabiendas de que su palabra puede ser obviada u olvidada. Permanece en la custodia de un fuego que no le pertenece pero que, sin su protección, sería extinguido. Y permanece porque confía. 

Espléndido ensayo este El aula insurgente, repleto de ideas para la reflexión. Os invito a leerlo, sobre todo a aquellos de nuestros oyentes -profesores, estudiantes, pedagogos, autoridades educativas, padres y madres- más directamente interesados en la enseñanza. Dejo ahora, para poner fin a esta, una vez más, desmesurada reseña (está visto que la novedad del programa este curso, que aboga por la fragmentación de mis comentarios para limitar su extensión, tiene pinta de no dar resultado), un esclarecedor fragmento del libro, extraído precisamente de su ilusionante capítulo final. Además, y como correlato musical, sonará Fifteen, una canción de Taylor Swift en la que el escenario escolar -el primer día de la quinceañera protagonista en la High School, los cuatro años por delante de estancia en la institución (equivalentes a nuestros 3º y 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato), los nuevos compañeros de clase- se entremezcla con las preocupaciones adolescentes, los amigos, los sueños, el despertar amoroso. 

La tarea esencial del profesorado es estar. Simplemente estar. Habitar un espacio de sentido junto a sus estudiantes, un lugar presidido por el deseo compartido de conocer, comprender, interpretar. Un profesor no es un mero transmisor de datos —esa categoría técnico-administrativa que tanto gusta a los tecnócratas y a las pedagogías de la eficiencia—, sino alguien que se aventura a contagiar el amor por el conocimiento en un tiempo que lo ignora y vilipendia, que disuelve el pensamiento y la reflexión en la opinión rápida, inmediata, y que finalmente nos arrastra a la lógica del consumo sin fin: consumo de objetos, por supuesto, pero también de emociones, de experiencia, de nosotros mismos. Ante todo, educar es acompañar en el riesgo de formarse un criterio propio, de agitar una conciencia que quiere (pero a veces no puede, porque nunca le enseñaron la posibilidad de hacerlo) mirar el mundo con lucidez. Para no ser consumida. 

Educar debería implicar un sacar de sí al alumnado. Un dislocarse del lugar acostumbrado y esperado. En un contexto que únicamente admite réplicas de lo mismo y que tasa el aprendizaje por su aplicabilidad y por su «perfil de salida», esa dislocación es militante, fundamental y pertinente. El aula es uno de los pocos lugares, si no el único, donde puede acontecer la genuina libertad como experiencia de extrañamiento, es decir, como posibilidad de dejar de ser y atender a lo-estipulado. 

Videoconferencia

Carlos Javier González Serrano. El aula insurgente